Processos de identificação do currículo do ensino de Ciências foram investigados em situações de um curso de extensão denominado "Oficinas de Produção em Ensino de Ciências", no qual os pesquisadores do "Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de Professores de da Área de Ciências" articularam ações de pesquisa e ensino, compartilhado com professores de Ciências da rede pública estadual do ensino fundamental. As análises produzidas tecem lugares deslocados e móveis para as práticas experimentais nas redes que compõem cotidianamente o ensino de Ciências, sugerindo interpretações sobre o uso didático da experimentação, num movimento de produção curricular tensionado por condições da cultura escolar, pelas interações entre inovação e tradição, entre diferença e semelhança.

    Identification of Science curriculum were investigated in the course "Workshops of Production in Science Education", where actions of teaching and researching were participated with science teachers by researches from FORMAR Ciências. We produced analyses that localized experimental activities in the fluid net that daily composed the Science teaching, interpreting the didactic use of experimental activities in the relationship with school cultures, in interactions between tradition and innovation, and difference and similarity.



Tecendo as tramas da pesquisa

    Investigações em ensino de ciências têm apontado o tratar com atividades práticas, em especial o estudo de fenômenos e experimentação, como sendo uma dificuldade freqüentemente presente na ação pedagógica de professores de ciências. Esse e outros aspectos do ensino de ciências foram focos de interesse no Projeto "Oficinas de Produção em Ensino de Ciências[1]". Proposto pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Formação de Professores da Área de Ciências (FORMAR Ciências), inicialmente teve caráter de projeto piloto, as Oficinas, de forma geral, e a específica sobre a temática dos estudos dos fenômenos e experimentação como recurso educativo no ensino, caracterizam-se pela busca de interação entre docentes e pesquisadores da Universidade e professores da Rede Pública de Ensino numa perspectiva de parceria e aprendizagem mútuas. A realização dessas oficinas, além de propiciar reflexões sobre o ensino e a formação dos professores de ciências, também nos auxiliou na articulação entre a pesquisa acadêmica e perspectivas de formação continuada representando a possibilidade de diálogo e aprendizagem com os professores participantes contando também com a associação entre procedimentos de pesquisa e ações relacionadas à extensão, na perspectiva de colaborar com a melhoria do ensino de ciências no magistério oficial do estado de São Paulo. No período de 2000/2001, recebeu financiamento do Fundo de Apoio à Pesquisa e ao Ensino (FAEP/Unicamp) e do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP).

    A proposta de investigação teve início nas reflexões de um grupo de mestrandos e doutorandos do curso de pós-graduação da FE/UNICAMP que, durante os dois semestres do ano de 1999, cursaram duas disciplinas conduzidas pelo Prof. Dr. Décio Pacheco[2], professor do Departamento de Metodologia de Ensino (DEME) da FE/UNICAMP. O objeto de reflexão principal do grupo foi a experimentação no ensino de ciências e suas relações com outros componentes do trabalho pedagógico e da produção de conhecimentos científicos. Naquela ocasião, buscaram-se interlocutores por meio de textos entre os quais destacamos o trabalho de Barberá & Valdez (1996), "no qual se identificou uma revisão bibliográfica sobre pesquisas relacionadas ao trabalho prático em ciências revelando profundas controvérsias sobre sua importância e validade. Este texto contribuiu com elementos substanciais para posteriores discussões, aprofundando a problematização proposta pelo grupo. Em seguida, o grupo estudou um dos textos de Hodson (1994)," em que o autor problematiza abordagens e argumentos que justificam os trabalhos práticos no ensino de ciências. A partir desse ponto, compuseram os estudos outros textos sobre pensamentos de filósofos contemporâneos da ciência (Kuhn, Popper, Lakatos, Feyerabend) que questionaram modos de produção de conhecimentos científicos e a experimentação como critério de demarcação entre ciência e não-ciência. (Chalmers 1993, 1994). Foi nesse movimento de problematização e crescente interesse pela temática que se constituiu um "Grupo de Estudos sobre atividades práticas, experimentação e ensino de ciências" responsável pela condução das diferentes fases que compõem essa pesquisa[3].

Sobre pressupostos e objetivos do trabalho

    Os pressupostos gerais que nortearam nossas atividades incluem aqueles que informam a possibilidade de compreensão e teorização acerca de práticas discursivas[4] de professores sobre seu fazer pedagógico. Uma questão central orientou a pesquisa que desenvolvemos durante e a partir dessa oficina de produção em ensino de ciências: como estes professores concebem a atividade prática de forma geral e a experimental como recurso metodológico e educativo em particular no contexto pedagógico teórico/prático?

    Nossos objetivos para com a oficina didática e a pesquisa foram assim colocados: resgatar práticas e intercambiar concepções sobre ensino de ciências entre os participantes; tratar da contextualização histórica das práticas e concepções dos professores envolvidos nas atividades; permitir o intercâmbio de práticas e idéias a respeito do assunto, relacionando-as com condições de sua produção; incentivar os participantes a produzir, aplicar e avaliar propostas alternativas no ensino de ciências, auxiliando-os a se desenvolverem como professores e pesquisadores de suas próprias práticas pedagógicas. Apresentar reflexivamente e debater acerca de abordagens diferenciadas da experimentação no ensino de ciências;- Resgatar, a partir da análise das abordagens apresentadas, concepções envolvidas em cada contexto no que se refere ao processo ensino – aprendizagem e produção de conhecimentos no ensino.

    Dessa forma, a oficina didática visou contribuir para a realização de pesquisa que nos auxilie a compreender tanto aspectos do ensino de ciências quanto circunstâncias relacionadas à formação continuada de professores.

    No desenvolvimento da oficina, inicialmente apresentamos aos participantes nossa proposta com etapas, características e condições para sua realização. Numa primeira atividade foi proposto aos professores participantes que registrassem suas expectativas sobre a Oficina de Experimentação.

    A seguir, em grupos, os participantes analisaram dois relatos fictícios de professores de Ciências que trabalharam com seus alunos o assunto "Fungos". No relato 1, a professora inicia o desenvolvimento do tema a partir de um recorte de jornal que noticia o aparecimento de fungos em bebidas que perderam o gás. A proposta de trabalho da professora junto aos seus alunos envolvia a leitura da notícia e a discussão em torno das condições de desenvolvimento de fungos. A discussão resultante desencadeia um processo no qual os alunos percebem a ocorrência de fungos em situações do dia-a-dia, buscam identificar semelhanças e diferenças entre essas situações e propõem novas questões que ensejam a proposição de hipóteses de investigação e a realização de atividades práticas com experimentação. Nesse desenvolvimento, sob orientação da professora, os alunos encontram algumas respostas, propõem outras questões e realizam novas investigações afim de compreender melhor o fenômeno relatado no recorte de jornal. No relato 2, a professora inicia o assunto utilizando como recurso de apoio o texto de um livro didático, apresentando aos alunos o conteúdo nele exposto. As intervenções dos alunos durante a explicação sugerem à professora entusiasmo deles em realizar experiências. A partir de um roteiro por ela proposto os alunos realizaram em casa um experimento de observação sobre o desenvolvimento de fungos em situações cujos fatores umidade, presença/ausência de água e luz são controladas de acordo com o estabelecido no roteiro da atividade. Os alunos anotavam as observações num quadro constante do roteiro. Completada essa parte do trabalho foi solicitado ao aluno explicar os resultados obtidos. Para finalizar a abordagem do tema, a professora propõe aos alunos um questionário com a intenção de "fixar" os conceitos.

    Após o trabalho com os dois relatos, construiu-se um painel com os resultados das análises apresentadas pelos diferentes grupos, no qual foram verificadas as semelhanças e diferenças, indagando-se sobre suas possíveis razões. Finalizando a Oficina, resgataram-se alguns dos resultados do painel e foram apresentadas posturas sobre estudo de fenômenos e experimentação no ensino de ciências oriundas de produções acadêmicas e distribuiu-se um texto teórico[5] que aborda a problemática do estudo de fenômenos no ensino de ciências, particularmente daqueles que envolvem experimentação.

Continuando a compor a metodologia da pesquisa

    Buscou-se, no contexto da oficina, identificar concepções sobre atividades práticas com experimentação a partir das articulações que os professores fazem entre a atividade experimental e outros elementos presentes em sua ação pedagógica, tais como: conteúdo e aprendizagem, teoria e prática, instrumentos de ensino e de aprendizagem, fenômeno e ambiente.

    Cada grupo de professores foi observado por membros do grupo FORMAR-Ciências. Estes pesquisadores registraram as discussões e elaboraram relatórios sobre os registros. Esses relatórios estão impregnados de impressões pessoais e coletivas das discussões dos diferentes grupos de participantes. Além destas, outras formas de registro compõem as análises dessa pesquisa. Entre elas estão gravações áudio e vídeo das atividades, os painéis e os relatórios elaborados pelos diferentes grupos de professores.

    Nossa intenção inicial foi verificar se são procedentes algumas das hipóteses preliminares que estabelecemos a partir do contato com professores e alunos em diferentes oportunidades da nossa prática pedagógica e do estudo de algumas produções acadêmicas acerca da presença da experimentação no ensino de Ciências. Essas hipóteses podem ser assim formuladas: a experimentação, quando praticada na escola, é tratada como um recurso metodológico único de comprovação dos enunciados científicos, reforçando dessa forma uma visão empiricista da ciência; a experimentação ocorre geralmente num contexto intelectualmente empobrecido frente à sua potencialidade de instigar a investigação, reduzindo-se a um roteiro de manipulações orientadas pelo professor, seguidas rigidamente pelos alunos e cujos resultados devem ser únicos e satisfatórios; a experimentação, mesmo tratada da forma acima descrita, é eleita pelos professores como um recurso motivador da aprendizagem e/ou com um recurso motivador para os alunos.

    A observação do trabalho dos professores durante a Oficina foi pautada em um conjunto de indicativos com os quais pressupusemos possibilidades para colocar em discussão as nossas hipóteses iniciais de pesquisa. Nessa busca, relacionamos para cada uma das perguntas que orientavam o trabalho em grupo dos professores um conjunto de aspectos que poderiam ser considerados pelos observadores, na produção de seus registros escritos. Por exemplo, apresentaremos o que ficou estruturado para a observação da Atividade 2 da Oficina - análise do relato 1. Há três questões que os professores em grupo responderam e discutiram. Para cada uma delas, sugerimos um caminho para a observação e produção de resultados. É importante salientar que "o olhar deseja sempre mais do que lhe é dado a ver" (Adauto Novaes, 1998, p. 9). Sendo isso verdadeiro, ramificações e fugas desse caminho sugerido por nós compõem a metodologia da pesquisa.

    Seguindo esta linha de exemplificação, privilegiaremos a apresentação da proposta de orientação para a observação do trabalho com a primeira questão da Atividade 2: "Vocês fariam um trabalho com seus alunos semelhante àquele relatado pelo professor 1? Em que aspectos e por quê?", em que as ênfases esperadas foram as seguintes:

    Papel da experimentação

• Motivação
• Construção do conhecimento
• Comprovação da teoria
• Aprendizagem de aspectos da metodologia científica
• Problematização
• Maior envolvimento dos alunos
• Outros

• Professor mediador do conhecimento
• Maior aproximação entre professor e aluno
• Autonomia do aluno
• Relação com o cotidiano
• Concepções prévias dos alunos
• Construção do conhecimento pelo aluno
• Postura investigativa do professor e dos alunos

• Tempo para cumprir programação
• Tempo para preparação prévia do professor
• Número de alunos
• Problemas com disciplina
• Espaço
• Material
• Formação do professor
• Relevância da experimentação no ensino

    A organização dos materiais, a fim de formatar os dados, foi feita por dois caminhos: (1) relacionando as expectativas dos professores de cada um dos cinco grupos com os posicionamentos que tiveram na tomada de decisões quanto à análise dos relatos 1 e 2 e (2) mapeando cada uma das respostas encontradas nos diferentes registros, na busca de caracterizar, multiplamente, as concepções dos professores que participaram da oficina.

    O processo de imersão nos dados possibilitou a reformulação da questão-problema da pesquisa, a partir de avaliação das possibilidades de encontrar respostas dentro da estrutura na qual foi desenvolvida a oficina. A escolha como referência das formas como o professor concebe a atividade experimental (recurso educativo) levou-nos a selecionar trechos dos registros dos discursos dos professores sobre as suas práticas e a sistematização dos dados de forma a incluir uma maior riqueza dos diferentes aspectos encontrados nessas diversas referências (fontes) de dados.

    Para nós os diferentes registros - expectativas iniciais dos professores, respostas dos relatórios em grupo que os professores produziram durante as atividades da oficina, relatórios de observadores do FORMAR Ciências - são considerados como verdadeiros e substratos para o trabalho de análise e elaboração de interpretações.

Entre o ideal, o real e as identidades: discorrendo sobre continuidades e descontinuidades

    "Todos os participantes afirmaram que fariam um trabalho semelhante ao relatado pelo professor 1. C. afirma que já fez um trabalho parecido ao do professor 1 quando ainda era professora no CEFAM. No entanto, afirma que ´lá eu incluí um relatório que os alunos deveriam me entregar ao final das atividades´. Uma das características marcantes do relato do professor 1 é a investigação. Este tipo de ação pedagógica se diferencia daquelas que priorizam o uso do livro didático. Um dos professores afirma que a atividade prática deve ter objetivos, os demais concordam. Outro professor disse que o trabalho desenvolvido no relato do professor 1 é ´o ideal´ diferentemente daqueles centrados no livro didático. Critica o trabalho relatado no tocante ao tempo necessário para desenvolvê-lo. ´contei aqui... são oito aulas! Quem de nós tem oito aulas para trabalhar com um único assunto?´. A. L. retruca e afirma que outros assuntos também foram abordados nessas oito aulas. Prossegue dizendo que os experimentos devem servir para comprovação de enunciados e que já fez atividades semelhantes. ´Foram um tanto frustrantes´. R. diz que faria um trabalho semelhante mas ´a escola não oferece condições para isto por causa do número de alunos por sala, sistema de avaliação, falta de tempo e outras pressões´. ´Falta tempo para avaliar a atividade a não ser que o aluno seja avaliado no dia-a-dia´. Nesse caso, os critérios de avaliação poderiam ser ´habilidade, interesse, pesquisa por escrito, participação, motivação´. O grupo afirma que faria um trabalho semelhante ao do professor 1 particularmente no que se refere aos recursos por ele utilizados (jornal, experimentação, observação). Gostaram também da forma que o professor 1 valoriza o conhecimento que os alunos trazem e do incentivo à observação ´tomando as observações como gancho´. Chamam esse professor de ´parceiro´ do aluno. C. insiste em incluir na atividade do professor 1 o relatório. Os demais professores concordam e ressaltam a importância do relatório como meio de registro das atividades e no ´desenvolvimento do senso de observação´. ´O aluno deve desenvolver um ´relatório detalhado´ das atividades experimentais. Alguns achavam que o professor 1 tinha trabalhado com os registros escritos dos alunos e que isso já era o suficiente. Outros achavam que ele deveria ainda assim pedir aos alunos a preparação de um relatório detalhado das atividades experimentais. (trecho do relatório do observador André)

    Na busca de desfiar o complexo emaranhado de continuidades e descontinuidades espalhadas pelos acontecimentos que fizeram parte desse trabalho, caminhamos nos dados, mapeando possíveis identificações[6] de professores e professoras com práticas distintas reconfiguradas nas tessituras de dizeres sobre os relatos dos professores 1 e 2. Parte dessa produção envolveu capturas de texturas, o refazer de saberes e experiências entre nós professores e a configuração dos registros tidos por nós como resultados das nossas formas de escolher, organizar e produzir realidades. Neles são apresentados aspectos que pensamos ser relevantes - sempre parcialmente, um recorte, uma montagem – para as discussões que nos propomos aprofundar.

    No grupo, os registros são produzidos na oralidade, na verbalização, no intercruzamento de nossas experiências. Em pontos comuns e distintos, entre rupturas tecemos redes, nos entremeios de nossas experiências de trabalho. O que há nessa tessitura: também a forma de olharmos para nossa prática pedagógica.

    Somos, então, no grupo, tecelões, montadores e negociadores da confecção. No vôo de palavras, onde pairamos, em que formatos de escola e de professor pousamos nossa imaginação? Encontramos a impossibilidade de, como falantes, fixarmos o significado de uma forma final, incluindo o de nossa própria identidade.

    Somos identidades de professor: sonhos, limitações, possibilidades, desejos. Tudo são realidades. Tudo são verdades. Tudo são mudanças e paralisações. Inspirados em Deleuze & Guattari (1997), perguntaríamos : por que a busca pelo espaço codificado, homogeneizante, pelas forças de estriagem em lugar do amorfo, do singular, das linhas e dos pontilhados que perturbam e cortam transversalmente essências, razões, fundamentos? No contexto de nossa análise, por que na aproximação, na hora em que o "real" se apresenta mais claramente, obscurecem-se os sonhos e tomamos emprestado a tradição, disciplinamento, a estruturação do que está já posto por ser a escola? Sobre quem falamos quando nos referimos a nós, professores: livro didático, aluno, escola, aula, condições materiais de trabalho, cotidiano, diretividade, linearidade, pluralidade, sujeitos?

    Somos também o tecer dessas relações. É possível parar, congelar, propor uma realidade de mudanças sem que também mudemos? Por vezes, definimo-nos, como professores, pelas ausências. As presenças são criticadas, esvaziadas, solitárias, resíduos. Uma tal forma de nos caracterizar como professores e sujeitos parece apresentar necessariamente um direito e um avesso a ser considerado para fins de classificação. O contrário disso seria concebermos identidades como espaços abertos em todas as direções, sem direito ou avesso, sem centro, uma variação contínua[7].

    Essas dúvidas são posicionadas como movimentadoras de produções acadêmicas ou de demais campos sobre o trabalho de professores e da escola, em seu âmbito mais geral. Perpassaram-nos, nesta pesquisa, pois nosso interesse é nos dedicar ao residual, ao produtivo e à positividade da produção de conhecimentos por professores. Situamos as oficinas como sendo de Produção em Ensino; daí, afinal o que foi produzido e em que condições?

Primeiras incursões nos dados (roteiro 2, roteiro 3, painel, expectativas): romper amarras

    Os quadros contendo as categorias que foram sugeridas para orientar a nossa observação e produção de resultados para a Oficina de Experimentação, no decorrer do trabalho de organização e manipulação dos diferentes registros, reconfiguraram-se em busca de "argumentações favoráveis ao relato do professor 1", "argumentações que modificam o relato do professor 1" e "reconhecer-se pela diferença".

    Para Jacques Derrida (1981), o significado é inerentemente instável: ele procura o fechamento (identidade), mas ele é constantemente perturbado (pela diferença). Ele está constantemente escapulindo de nós. Existem sempre significados suplementares sobre os quais não temos (professores e pesquisadores) qualquer controle, que surgirão e subverterão nossas tentativas para criar mundos fixos e estáveis[9] (como por exemplo, citamos as concepções e sua aplicação na prática; a previsibilidade dos trabalhos de professores tendo como referência a revelação de suas formas de pensar) Os significados associados à experimentação, como motivação e como estratégia para dimensionar as práticas científicas em aulas de Ciências, são um excelente substrato para pinçarmos essa tensão entre identidade e diferença, uma vez que se localizam em dois campos culturais que conformam as metodologias do ensino de Ciências: a cultura escolar e a científica.

    Pontos, linhas e teias. Em espaços lineares as linhas se subordinam aos pontos: vai-se de um ponto a outro. Espaços lineares podem se pontilhar compondo espaços amorfos, assimétricos. Nesse caso os pontos se submetem aos trajetos ou podem estar entre as linhas[10]. E quando nos vemos atados às teias repletas de simetrias e assimetrias? A argumentação e escolha de elementos dos relatos 1 e 2, que compõem sua atualização, parecem incluir a necessidade de motivação como condição necessária de disciplinamento e controle do comportamento dos alunos, otimização da relação ensino-aprendizagem e tensionamento da diretividade do trabalho pedagógico. A motivação parece ser pré-requisito (condição necessária) à realização do experimento em aula...

    Para os professores, a experimentação no ensino de Ciências está raramente associada à aprendizagem de aspectos do fazer ciência. Nessas raridades, nos resíduos, aparecem vinculações com a aprendizagem de aspectos da metodologia científica, como podemos garimpar dos registros transcritos a seguir:

    "Quanto aos aspectos dos relatos que incorporariam ao seu trabalho, aproveitariam o relato 1 por inteiro e apenas as ilustrações mencionadas no relato 2. Na discussão dessa questão é que surgiu uma pista para o papel da experimentação no relato 2. Alguém defendeu que era melhor fazer o relato 2 do que não fazer nada porque ´algum proveito, algum crescimento vai sair disso´ e foi questionado se não estaria praticando uma ciência acabada". (trecho do relatório do observador Oscar)

    Nessas situações, em que professores e relatores produzem sentidos sobre experimentação, palavras como método científico, experimentos, experimentação, ciência, dentre outras, são multimoduladas: "sempre carregam ecos de outros significados que elas colocam em movimento" (Stuart Hall, 2001, p. 41), apesar de alguns de nossos melhores esforços para cerrar o significado, como, por exemplo, na organização de nosso roteiro de observação e categorização inicial da pesquisa. A identificação entre aspectos das metodologias das ciências e do ensino de ciências não é automático: pode ser ganhada ou perdida. As iniciativas de conexão entre esses dois campos constituem um processo de mudança que, se aproximarmos da discussão que Stuart Hall (2001, p. 21) faz de classes sociais, às vezes o que pode ser descrito constitui-se numa mudança de uma política de identidade (ciência) para uma política de diferença (entre conhecimentos científicos e conhecimentos escolares).

    Ao que nos parece, a experimentação participa, nas produções discursivas dos professores, de processos de identificação do ensino de ciências diferentes dos que marcaram as décadas de 60 e 70, ou seja como recurso para inovar tendo como referência as possibilidades de serem tratadas questões teórico-metodológicas relacionadas ao trabalho científico. A sua identificação, no ensino de ciências, está nos entremeios das condições de produções desse ensino nos espaços escolares que passam, por exemplo, por aspectos relacionados a valores e significados atribuídos pelos professores a elementos variados do seu trabalho pedagógico e à diversidade dos objetos de discurso que configuram o objeto a ser ensinado: conhecimentos científicos, cotidianos, habilidades, competências, estratégias etc., nascidos das formas escolhidas para o trabalho em aula.

    A experimentação, no ensino de ciências, tem suas identificações continuamente deslocadas. Aproximando-nos da discussão de Stuart Hall, entusiasma-nos pensar que "a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menos temporariamente." (Stuart Hall, 2001, p. 13)

Entre linearidades e multiplicidades

    Poderíamos pensar as entrelinhas traçadas do relato do professor 1 como resultantes de montagens produzidas nos jogos de afinidades e identificações, liberando certa espécie de tecido estriado semelhante ao definido por Deleuze (1997):

    Ainda, detendo-nos nesse mesmo texto de Deleuze, o filósofo nos diz que "tanto no espaço estriado quanto no espaço liso existem pontos, linhas e superfícies. Ora, no espaço estriado, as linhas, os trajetos têm tendência a ficar subordinados aos pontos: vai-se de um ponto a outro. No liso é o inverso: os pontos estão subordinados ao trajeto". (p. 184)

    Ora, a busca de fechamentos e sínteses, da delimitação e execução de objetivos educacionais e a ênfase na necessidade de pré-requisitos para a realização de atividades que envolvem experimentação, estriam o relato do professor 1, como nos permitem imaginar os seguintes registros:

    "Ela se perdeu, ela não planejou o trabalho!"/ "É o risco que se corre numa atividade assim aberta" / "É, não dá pra gente planejar tudo assim certinho" / "O professor tem que ter abertura, mas o que não dá pra mudar é o objetivo da aula" / " Eu acho que faltou conclusão, ela poderia ter chegado a uma conclusão com as colocações que vieram dos alunos" / "A verdade é que nós professores temos medo de fugir do conteúdo"/ "É não queremos perder as rédeas". Nem todos concordam com esta colocação. Este momento da discussão foi bastante tenso e emocionado. (trechos do relatório da observadora Alik)

    Ainda assim, quando tudo se mistura no reconhecer-se na diferença, descosturam-se partes das bordas do tecido...

    "R. pergunta: ´E aí? somos mais o professor 2 ou o professor 1?´ C. responde que é mais parecida com o professor 1 [mas insiste na necessidade do relatório como forma de avaliar conhecimentos adquiridos e quantificação por meio de atribuição de nota]. Os demais dizem que se enquadram mais no trabalho do professor 2. R. diz que o sistema burocrático escolar leva o professor a privilegiar um trabalho do tipo do professor 2. Os professores recordam as oficinas que antecederam à de experimentação. Dizem que, de acordo com o visto na Oficina de Livro Didático, o livro didático leva o professor a trabalhar da forma abordada no relato 2.[Certamente as oficinas que antecederam a esta influenciaram e direcionaram os olhares interpretativos sobre os relatos]. Concluem dizendo que o relato do professor 1 se aproxima mais do método científico que o relato do professor 2. No primeiro caso os alunos são levados ao questionamento e à formulação de hipóteses enquanto que no segundo caso sequer há pesquisa. Os professores concordam ao fim dessa parte que o professor 1 trata de mais assuntos enquanto que o relato do professor 2 é demasiadamente diretivo." (trecho do relatório do observador André)

    Deixamos em aberto este texto, em busca de aventurarmos nas discussões sobre identidades, profissão docente e currículo, e reconhecendo que encontramos alguns traçados, uma configuração tênue, em rabisco, de terceiras composições de relatos, produzidas pelos professores na Oficina de Experimentação. Lendo Homi Bhabha, imaginamo-nos na seguinte situação: "cada vez que o encontro com a identidade ocorre no ponto em que algo extrapola o enquadramento da imagem, ele escapa à vista, esvazia o eu como lugar de identidade e da autonomia e - o que é mais importante - deixa um rastro resistente, uma mancha do sujeito, um signo de resistência" (1998, p. 83).

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[1] Coordenação geral do Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral (Unicamp). Temas trabalhados: Livro Didático, Experimentação, Movimentos da Terra, Educação Ambiental, Pesquisa e Prática Pedagógica.
[2] Os componentes daquele grupo inicial que deram continuidade ao delineamento e execução da presente pesquisa são o Prof. Dr. Décio Pacheco (coordenador), Maria Clotilde de Corrêa Curado, André Pietsch Lima e Juliana Chioca Lopes Marteleto.
[3] Da fase de delineamento e execução da pesquisa participou o Prof. Dr. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim (DEME/FE/UNICAMP) na condição de coordenador dos trabalhos do grupo. Em algumas fases, participaram os professores Edilson Duarte dos Santos e Regina Pagan.
[4] Toma-se o sentido de práticas discursivas tal como atribuído por Spink & Medrado (2000: 45): “a linguagem em ação ou seja, as maneiras como as pessoas produzem sentidos e se posicionam em situações sociais cotidianas”.
[5] Pacheco, D. et. alli, (2001).
[6] Segundo S. Hall (2000, p. 106), na linguagem do senso comum a identificação é construída a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou de características que são partilhadas com outros grupos ou pessoas, ou a partir de um mesmo ideal (...) Em contraste com o “naturalismo” dessa definição, a abordagem discursiva vê a identificação, como um processo nunca completado – como algo sempre “em processo”.
[7] Ver “O liso e o estriado” de Deleuze, G. & Guattari, F. (1997).
[8]  A partir desse ponto utilizaremos a seguinte notação para se referir às diversas fontes de dados: G=número do grupo R=em resposta às questões dos roteiros 1, 2 ou 3; E=expectativa individual de professor sobre a oficina; os números das questões a que se remetem as respostas dos grupos de professores estão indicados por –(número) e P=dados oriundos dos painéis produzidos pelos professores. Os nomes dos(as) professores(as) serão representados pela(s) letra(s) correspondentes às iniciais dos nomes verdadeiros.
[9] Hall, S. (2001, p. 33)
[10] Aproximação com o texto “o liso e o estriado” de Deleuze & Guattari (1997).