A aprendizagem profissional da docência vem sendo amplamente discutida pelos pesquisadores no âmbito da formação inicial e continuada. A resposta à questão de como esta profissionalidade é construída ainda esta longe de ser definitiva. Entretanto, os resultados destas pesquisas têm indicado sua evolução durante todo o processo de escolarização do futuro profissional, isto é, desde seu ingresso nas séries iniciais do ensino fundamental. Por outro lado, é grande a responsabilidade da formação inicial nesta construção. Cabe ao docente oferecer, na formação universitária, oportunidades de aprendizagem condizentes com as necessidades dos futuros educadores. Uma das formas de propiciar esta aprendizagem é colocar futuras professoras em contato com "casos de ensino", cuja análise ofereça a elas a oportunidade de pensar como profissionais, valorizando a sua experiência pessoal e favorecendo a construção de seus conhecimentos sobre o ensino. O presente trabalho teve por objetivo principal oferecer a um grupo de alunas de licenciatura em pedagogia oportunidade de exame e reflexão sobre a prática de sala de aula, possibilitando a análise, resolução de problemas e tomada de decisão, processos decisivos na atuação profissional. Para tanto, as alunas foram convidadas à leitura do texto "Um episódio na vida de Joãozinho da Maré" (Caniato R.), apresentando alternativas de trabalho no desenvolvimento de conceitos existentes no mesmo. Os resultados da atividade com o caso de ensino indicam sua eficácia no levantamento das concepções das alunas a respeito da atividade docente, despertando sua preocupação com os conceitos a serem ensinados e indicando-lhes a necessidade de, antes de tudo, estarem seguras do conhecimento a ser transmitido. Ao questionar o próprio conhecimento e resolver suas duvidas, as alunas passaram a controlar de maneira consciente a sua aprendizagem.

    The professional learning of teaching has been widely argued by the researchers in the scope of the initial and continued formation. The reply to the question of how this learning is built isn´t definitive yet. However, the results of these research have indicated its evolution during all the school time process of the future professional, that is, since his ingression in the initial series of the basic education. On the other hand, the responsibility of the initial formation in this construction is great. It is the professor role to offer, in the university formation, chances of learning in agreement with the necessities of the future educators. One of the forms to give this learning is to place future teachers in contact with "cases studies", whose analysis offers them opportunities to think as professional, valuing their personal experience and favoring the construction of their knowledge on education. The present work had for main objective offer to a group of students of Pedagogy a chance of examination and reflection in the classroom practice, making possible the analysis, the resolution of problems and decision making, which are decisive processes in the professional performance. For that, the students were invited to reading the text "Um episódio na vida de Joãozinho da Maré", (Caniato, R.), presenting alternatives of work in the development of existing concepts in it. The results of the activity with this "case study" show its effectiveness in the survey of the students’ conceptions regarding to the teaching activity, awakening their concern with the concepts to be taught and indicating them the necessity of, before everything, being safe of the transmitted knowledge. When questioning their own knowledge and doubts, the students had started to control in a conscious way their learning.

Introdução

    A origem deste trabalho está fundamentada na necessidade de melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem nos cursos de formação de professores. A literatura especializada tem apresentado um quadro preocupante em relação à formação inicial e continuada. Estudos apontam o incipiente domínio do conteúdo e a distância entre a formação superior do professor e o nível em que ensina (Brandão et.al.,1983; apud Marin, 1998) como uma das causas do baixo rendimento dos alunos. Existe, portanto a necessidade de investir na construção organizada de estratégias de formação que sejam capazes de possibilitar mudanças eficazes neste panorama. A intenção deste trabalho é oferecer uma pequena contribuição neste sentido. O trabalho foi desenvolvido com alunas do terceiro ano do curso de Pedagogia da UNIFAC[3]. Trata-se de um curso noturno, de três anos de duração e visa a formação do professor para atuar no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. O grupo é bastante heterogêneo e formado por alunas que vêm trabalhando na educação infantil e no Ensino Fundamental com níveis de experiência diversos, e outras cujo primeiro contato com o ensino estaria sendo proporcionado pelo estágio supervisionado.

    A pesquisa se desenvolveu durante as aulas de Didática II, e teve origem na preocupação docente com o processo de aprendizagem das alunas e, portanto, com o processo de ensino. Partiu-se da necessidade de promover a integração da disciplina à construção de atividades fundamentadas no referencial construtivista[4] da aprendizagem.

    O grupo vinha discutindo há algumas semanas questões relacionadas à competência docente na construção dessas atividades[5]. Durante as primeiras discussões, o grupo debateu a construção dos conteúdos com ênfases procedimentais, que deveriam ser garantidos pelo processo de ensino. As evidências indicavam que apesar de toda a discussão teórica empreendida, não havia construção desses novos conceitos pelas alunas e nem a conseqüente transferência para a construção de atividades de ensino, o que se tornou perceptível nas dúvidas surgidas nas discussões em seus relatos escritos. Resolveu-se utilizar o referencial teórico associado à teoria de mudança conceitual[6], para levantar as concepções espontâneas das alunas a respeito de um determinado conteúdo de ensino, provocando no grupo a necessidade de investir no processo de aprendizagem do mesmo.

    Para tanto, lançou-se mão do estudo de um caso de ensino, apresentando-se às alunas o texto "Um Episódio na Vida de Joãozinho da Maré", e pedindo-se ao grupo que fizesse as seguintes análises:

• Avaliar a aula apresentada no texto.
• Apresentar alternativas "eficazes" para garantir a construção dos referidos conceitos.

    Na seqüência, as alunas foram convidadas a utilizar o material obtido na pesquisa para a discussão e elaboração de uma nova atividade de ensino, que fosse capaz de resolver as dúvidas levantadas inicialmente. Insistiu-se, entretanto, com os pequenos grupos para que discutissem as diferentes maneiras de propor as atividades, garantindo a motivação das crianças. Era preciso que elas levassem em consideração a necessidade de oferecer às crianças, a mesma necessidade de aprender que haviam sentido.

    Neste trabalho, far-se-á um relato desta experiência e buscar-se-á analisar as possibilidades da utilização do referido caso de ensino, na discussão de aspectos relevantes da construção profissional da docência.

Metodologia

    O trabalho foi desenvolvido com um grupo de alunas do terceiro ano do Curso de Pedagogia de uma instituição de ensino privada (UNIFAC-CEPRA). Trabalhou-se em duas perspectivas iniciais: favorecer a construção de conceitos e a aplicação dos conceitos desenvolvidos à elaboração de atividades de ensino. Para tanto, utilizou-se o estudo de um caso de ensino onde se focaliza o ensino de Ciências. As atividades foram desenvolvidas durante as duas aulas semanais da disciplina Didática II e tiveram a duração de quatro semanas. A coleta de dados se deu através de observação participante e transcrição das discussões com as alunas, além de documentos escritos (análise do caso de ensino e proposição de atividades alternativas de ensino).

    Utilizaremos as discussões posteriores à análise do caso de ensino pelas alunas, pois se mostraram relevantes para o propósito deste trabalho.

Resultados

    Após a análise do caso de ensino pelas alunas e o levantamento das concepções espontâneas do grupo, o importante seria fazer com que as alunas, a partir do descontentamento com a própria concepção, sentissem necessidade de buscar o conceito cientificamente aceito. Para isto, além de questionar individualmente e por escrito as respostas de cada dupla de alunas, passou-se ao questionamento do grupo, utilizando as perguntas do próprio Joãozinho:

    A discussão com a turma iniciou-se assim:

• Se inverno e verão acontecem por causa da distância Terra-Sol, porque podem ocorrer ao mesmo tempo em partes distintas do planeta?
• Quando um objeto está mais próximo ou mais distante de nós e isto se evidencia pelo aparente aumento ou diminuição em seu tamanho, por que o sol não apresenta essa característica?

A₃ – É uma ótima idéia...

P – Mas primeiro é preciso organizar esta busca, vocês não concordam? É preciso saber exatamente o que querem encontrar...

    O trabalho foi organizado e preparou-se a pesquisa para a aula seguinte. Durante a pesquisa alguns grupos de alunas centraram esforços nos livros, outras foram ao meio eletrônico, mas nenhum dos grupos se esquivou da proposta de buscar respostas aos questionamentos levantados. As alunas tiveram acesso às informações em todos os níveis de aprofundamento. Outro fato importante foi que ao procurar respostas às questões iniciais, muitos outros assuntos interessantes foram encontrados e tornaram-se atrativos para as alunas. Apesar da organização prévia, algumas alunas partiram para uma busca desordenada e muitas vezes sem considerar a fonte de informação nem indicá-la em suas anotações. Na seqüência, as alunas foram convidadas a utilizar o material obtido na pesquisa para a discussão e elaboração de uma nova atividade de ensino que fosse capaz de resolver as dúvidas levantadas inicialmente.

    A preocupação, entretanto, foi insistir com os pequenos grupos para que discutissem as maneiras de propor as atividades. Ao observar e percorrer os grupos de trabalho, novas discussões se instalaram:

Discussão

    Uma constante nos cursos de formação de professores é a utilização do termo construtivismo, um rótulo que parece obrigatório quando se refere ao processo educativo. Trata-se de investigar então o que estes cursos concebem como construtivismo. Muitas críticas surgidas após o modelo de mudança conceitual e toda a pesquisa decorrente dele têm sido feitas ao longo da última década. Entre os autores que apresentam essas críticas, podemos citar Matthews (1994), Solomon (1994), Mortimer (1996) e Gil Perez et al. (1999). Todos esse autores apontam falhas estruturais e epistemológicas na aplicação da teoria construtivista da aprendizagem. Na realidade, o mais significativo nesta discussão se põe no fato de que a prática pedagógica não apresentou as mudanças esperadas, que deveriam ter sido desencadeadas pelo novo referencial teórico. Portanto, a questão prática que se impõe é como modificar a prática pedagógica dos professores em todos os níveis de ensino de maneira a aproximá-las da prática construtivista. E, mais importante, desmitificar o referencial construtivista enquanto metodologia de ensino explicitando seu status de teoria educacional, que não apresenta técnicas específicas para a sua aplicação pelos educadores. As atividades desenvolvidas e descritas buscaram levar as alunas à construção do próprio conhecimento, à medida em que as insere de maneira ativa na elaboração dos conceitos e construção de atividades de ensino, cerne da atividade docente.

    Por outro lado, a construção de conhecimentos profissionais, encaminha para a leitura do que Shulman (apud Mizukami, 2000) chama de base de conhecimento para o ensino. Este conhecimento consiste na "intersecção do conteúdo específico e do conteúdo pedagógico e na capacidade do professor para transformar o conhecimento que possui do conteúdo em formas de atuação que sejam pedagogicamente eficazes e adaptáveis às variações de habilidades e de repertórios apresentados pelos alunos" (Mizukami, 2000; p. l46). Parece-nos que, com base na dificuldade das alunas com o referencial teórico apresentado, buscar alternativas capazes de tornar evidente o conceito em questão foi de crucial importância. Para isto lançou-se mão do estudo de um caso de ensino.

    Para Shulman:

    O fato de utilizar-se de instrumentos escritos (análise do caso de ensino, proposta de atividades alternativas) leva o professor a aprender através de sua própria narração (Zabalza, 1994). Contribui-se também com esta reflexão narrativa quando se questiona por escrito as reflexões apresentadas pelas alunas na análise do caso de ensino e na proposição de novas atividades de ensino capazes de favorecer a aprendizagem dos conceitos em questão.

    A atividade com o caso de ensino, entretanto, não se viu encerrada em sua análise escrita. Esta serviu de base para a explicitação das concepções das alunas sobre o assunto (estações do ano) e sobre a maneira mais eficaz de ensiná-lo. Assim, além de abordar os conceitos pedagógicos discutidos (competências na construção de atividades de ensino) de uma maneira aplicada e diferente daquela feita anteriormente, possibilitou a reflexão das alunas sobre suas próprias concepções. A preocupação com o conteúdo específico apresenta-se no momento em que as alunas percebem que, como a professora da história, também não possuíam o domínio daquele conteúdo. Apesar de se preocuparem em proporcionar exemplos concretos para a aprendizagem dos alunos, há indícios de sua frustração por não conseguirem transformar o conhecimento do conteúdo e o conhecimento pedagógico "teórico" do conteúdo em aprendizagem. Segundo Mizukami (1998), as verbalizações de professores em situação de formação continuada, indicam...

    Para Pozo (1998), "um problema é uma situação que o indivíduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para o qual não dispõe de um caminho rápido e direto para sua solução" (p. 15). Portanto, uma situação só é caracterizada como tal se o indivíduo assim a reconhece e se dispõe a solucioná-la. Conseguiu-se fazer com que as alunas reconhecessem a situação e tivessem interesse na busca de respostas mais adequadas para elas, sendo capazes de delinear caminhos e etapas para sua solução, transformando assim o exercício inicial em um verdadeiro problema. As alunas se surpreenderam com o fato de não conseguirem explicações eficientes para os questionamentos, o que as levou a crer que não dominavam os conceitos em questão. Ainda segundo Pozo (op. cit.):

    Procurou-se também favorecer o processo de reflexão das alunas sobre a própria prática, insistindo para que olhassem mais demorada e criticamente para as propostas elaboradas por elas antes de investir na construção de novas atividades. Para isso, utilizaram-se as proposições das próprias alunas, como por exemplo, a questão do uso de material concreto. Esta reflexão sobre a ação é definida por Schön (1992) como um processo de diálogo com a situação problema. Ao analisar de forma consciente as situações que elas mesmas haviam proposto, tiveram a oportunidade de compreender as formas de estruturação de seu conhecimento e encaminhá-lo a possíveis reestruturações (Chakur, 2000).

    Outra importante observação se põe no fato de as alunas se interessarem por construir atividades que atendessem às necessidades dos alunos e favorecessem a construção dos conceitos científicos de maneira a garantir sua aprendizagem. Durante estas atividades, houve o reconhecimento de alguns requisitos considerados importantes pelas alunas no ato de ensinar, explicitados em seus próprios questionamentos:

    Uma análise sob o ponto de vista do que Freire (1997) classifica como profissional situado histórico-culturalmente e capaz de uma opção político-pedagógica democrática ou progressista pode ser feita levando em consideração o fato de que a formação profissional necessitaria garantir ao profissional muito mais do que simples competência técnica. Segundo o autor:

    Estas perspectivas indicam que a análise do caso apresentado pode ser utilizada em situações de formação profissional, pois pode favorecer a construção do conhecimento em diversas áreas, constituindo-se em ferramenta eficiente no levantamento das concepções dos alunos sobre diferentes aspectos do saber profissional. Segundo Mizukami, o uso de casos de ensino possibilita não apenas

• Estabelecimento da relação teoria-prática (utilização do referencial teórico para construção de atividades de ensino).
• Aprofundamento dos conteúdos em áreas específicas do conhecimento científico (desenvolvimento de conhecimentos do conteúdo).
• Construção de conhecimentos práticos da docência (elaboração de atividades de ensino).
• Motivação e autonomia (busca deliberada de respostas para os próprios problemas).
• Reflexão sobre a ação e construção do conhecimento profissional docente através da troca com os pares e tomada de consciência das próprias dificuldades.

Conclusão

    O trabalho com casos de ensino parece-nos, num primeiro momento, fascinante e capaz de envolver os alunos, principalmente na formação de professores, numa situação de aprendizagem rica e dinâmica. Na situação proposta, o caso de ensino tinha por objetivo fazer com que as alunas percebessem a possibilidade de utilizar competências já empregadas e discutidas do ponto de vista teórico, mas não reconhecidas por elas enquanto capacidades desenvolvidas ou capazes de o serem.

    As alunas questionavam continuamente sua competência para criar atividades de ensino, aplicá-las de maneira eficaz e avaliar sua capacidade de produzir crescimento cognitivo nos alunos. Por outro lado, indicavam também a necessidade de levantar as concepções dos alunos como base para o processo de planejamento das atividades de ensino, mas sempre que questionadas sobre como fazê-lo, demonstravam dificuldade e insegurança. A idéia foi mostrar às alunas que a utilização de um problema é um bom instrumento para levantar as concepções e promover o interesse dos alunos na construção e aquisição do conceito a ser aprendido. Quando as alunas perceberam que as próprias concepções eram parecidas com as apresentadas pela professora do caso estudado, sentiram necessidade de buscar o conceito cientificamente aceito, pois suas próprias concepções não eram capazes de prover as explicações adequadas para os fenômenos observados. Nesta nova situação, as mesmas questões apresentadas pelo personagem do caso de ensino tiveram a capacidade de gerar conflito e desencadear a busca deliberada de aprendizagem.

    Outra característica interessante está no fato de o grupo ter utilizado material concreto para a elaboração de explicações dos conceitos para os alunos, sem questionar sua validade na elaboração dos mesmos. Parece-nos que, para as alunas, o fato de utilizarem materiais concretos garantiria a apreensão do conceito. A partir dos questionamentos apresentados, perceberam que a utilização de analogias associada a concreticidade dos materiais didáticos não conseguiu, por si só, proporcionar a compreensão e conseqüente aquisição dos conhecimentos propostos.

    As alunas chegaram, inclusive, a questionar o próprio conceito e a maneira como era por elas ensinado. A necessidade de buscar os conhecimentos capazes de resolver as dúvidas emergentes em cada uma delas, levou-as a uma busca consciente e auto-controlada dos conceitos em questão. Esta possibilidade de controlar o processo de aprendizagem a partir da necessidade parece-nos capaz de garantir uma aprendizagem de qualidade. Isto parece evidente na manifestação das alunas durante a discussão. Elas manifestaram a certeza de que a aprendizagem e os conhecimentos adquiridos não seriam esquecidos.

    Embora as alunas tivessem percebido que a utilização de material concreto não havia atingido o objetivo no processo de aprendizagem, não estavam conscientes dos motivos para tal. Buscou-se durante as discussões subseqüentes, fazer com que as alunas refletissem mais demoradamente sobre o assunto, perguntando-se o por que de as respostas não terem resolvido o problema do Joãozinho e o por que de suas próprias maquetes não terem atingido o objetivo proposto. As alunas chegaram a conclusão que isto ocorrera pelo fato de as explicações dadas por elas e pela professora do Joãozinho não estarem corretas. Quando uma das alunas acrescenta que qualquer coisa que a professora explicasse que fosse capaz de resolver o problema levantado seria eficiente, pois o Joãozinho estava motivado para aprender, questiona-se o fato de elas não o terem conseguido. Refletindo sobre este fato, as alunas chegam a conclusão de que não se pode ensinar algo que não se sabe e que o uso da concreticidade e de analogias só é eficaz quando é capaz de possibilitar a construção do conceito, isto é, quando realmente existe paralelo evidente para o aluno entre o material utilizado e o conceito a ser construído.

    Sendo assim, as alunas foram capazes de perceber que muitas vezes o professor acredita que ensina, mas na realidade não consegue a aprendizagem dos alunos. Conseguiu-se, então, o intento de fazer com que as alunas refletissem sobre as competências necessárias para a elaboração e controle de atividades de aprendizagem e na necessidade de fazer com que o aluno tenha desejo e necessidade de aprender para que a aprendizagem seja realmente significativa. A competência para oferecer estas oportunidades aos alunos evidenciou-se como essencial para o desempenho da função docente.

    O Joãozinho de nossa história é um moleque muito pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas em um vasto mangue. Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe que vai ser distribuída merenda, uma das poucas razões que ele sente para ir à escola. Do fundo da miséria em que vive, Joãozinho pode ver bem próximo algumas das grandes conquistas de nossa civilização em vias de desenvolvimento (para alguns). Dali de sua favela ele pode ver de perto uma das grandes universidades onde se cultiva a inteligência e se conquista o conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ciência ali cultivada nada têm a ver com o Joãozinho e outros tantos milhões de Joãozinhos pelo Brasil afora. Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho de sua favela pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso certamente é o que mais fascina os olhos de Joãozinho. Aqueles grandes pássaros de metal sobem imponentes com um ruído de rachar os céus. Joãozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de metal até que, diminuindo de tamanho, eles desapareçam no céu.

    Talvez por freqüentar pouco a escola, por gostar de observar os aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Joãozinho ainda não perdeu aquela curiosidade de todas as crianças; aquela vontade de saber os "como" e os "porquês", especialmente em relação às coisas da natureza; a curiosidade e o gosto de saber que, em geral, vão se extinguindo com a freqüência à escola. Não há curiosidade que agüente aquela "decoreba" sobre corpo humano, por exemplo.

    Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda, Joãozinho resolve ir à aula. Nesse dia sua professora iria dar uma aula de Ciências, coisa de que o menino ainda gostava. A professora havia dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus movimentos, verão, inverno, etc.

    A professora começa por explicar que:

• O VERÃO é o tempo do calor;

• O INVERNO é o tempo do frio;

• A PRIMAVERA é o tempo das flores;

• O OUTONO é o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem.

    As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical e quente como o do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem, ou não, quase independentemente da época do ano, em enterros e casamentos, que passam pela avenida Brasil, próxima à sua favela.

    Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar por que acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora se dispõe a dar a explicação.

- Fessora, a senhora não disse antes que a Terra é uma bola e que vai girando enquanto faz a volta em volta do Sol?

- Sim, eu disse, responde a professora com segurança.

- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol, não deve ser verão em toda a Terra?

- É, Joãozinho, é isso mesmo.

- Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo tempo, fessora?

- Acho que é, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto.

    A essa altura a professora já não se sentia tão segura do que havia dito. A insistência, natural para o Joãozinho, já começara a provocar uma certa insegurança na professora.

- Mas, Fessora, insiste o garoto, enquanto a gente esta ensaiando a escola de samba, na época do Natal, a gente sente o maior calor, não é mesmo?

- É mesmo, Joãozinho.

- Então nesse tempo é verão aqui, Fessora.

- É Joãozinho.

- E o Papai Noel no meio da neve com roupa de frio e botas. A gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para imitar neve (a 40º C no Rio), Fessora?

- É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.

- Então na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio, Fessora?

- É Joãozinho.

- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe verão e inverno ao mesmo tempo?

- É Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir.

    Mas Joãozinho ainda não havia sido "domado" pela escola. Ele ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas, e querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele insiste.

- Fessora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo tempo em lugares diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar perto ou longe do sol? Uma das duas coisas não tá errada?

- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a professora está errada? Quem andou pondo essas idéias na sua cabeça?

- Ninguém não, Fessora. Eu só tava pensando. Se tem verão e inverno ao mesmo tempo, então isso não pode acontecer porque a Terra tá perto ou tá longe do sol. Não é mesmo, Fessora?

    A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino, assume uma postura de autoridade científica e pontifica:

- Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama elipse ao redor do sol, que este ocupa um dos focos e portanto ela se aproxima e se afasta do Sol, logo, deve ser por isso que existe verão e inverno.

    Sem se dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho lembra-se da sua experiência diária e acrescenta:

- Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem anda pondo essas "minhocas" na sua cabeça? Faz 15 anos que eu sou professora. É a primeira vez que alguém quer mostrar que a professora está errada.

    A essa altura, a classe já havia se tumultuado. Um grupo de outros garotos já havia percebido a lógica arrasadora do que o Joãozinho dissera. Alguns continuaram Indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do lado da "autoridade". Outros aproveitaram a confusão para aumentá-la. A professora havia perdido o controle da classe e já não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de castigo e de dar "zero" para os mais rebeldes.

    Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula, "salvando" a professora de um caos maior. Não houve aparentemente nenhuma definição de vencedores e vencidos nesse confronto...



Bibliografia

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[1] Caniato, R. Ato de fé ou conquista do conhecimento? Educação e Sociedade, 21, pp.83-86. (Anexo 1).
[2] Doutoranda PPGE – UFSCAR, Área de Concentração: Metodologia de Ensino; Professora UNIFAC – CEPRA.
[3] UNIFAC – CEPRA: Centro Educacional “Prof. Reinaldo Anderlini”, Botucatu.
[4] Colocar a criança como sujeito ativo na construção do conhecimento.
[5] PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul; 2000.
[6] POSNER, G. J.; STRIKE, K. A.; HEWSON, P. W. & GERTZOG, W. A. Accommodation  of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education: 66 ( 2 ), 1982, p. 211-227. Neste artigo são lançadas as bases da teoria de mudança conceitual.
[7] DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A. Ideas científicas em la infância y la adolescência. Madrid: LAVEL, Humanes, 1992.
[8] Caniato, R. Ato de fé ou conquista do conhecimento? Educação e Sociedade, 21, pp.83-86