No presente estudo investigamos o entendimento de um texto didático da área de Ciências Biológicas; especificamente, Animais Peçonhentos, por alunos de 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental. Após a leitura do texto selecionado, os alunos destacaram as palavras cujo significado desconheciam. A análise dos dados assim obtidos revelou que a seriação pouco contribuiu para o entendimento de termos novos tanto da língua portuguesa quanto do conteúdo de Ciências Biológicas; destacam ainda a desatenção dos alunos para termos, cujo significado é explicitado pelo autor, sugerindo dificuldades no processo de leitura.

    In the present study we investigated the understanding of a didactic text of the area of Biological Sciences; specifically, Poisonous Animals, for students of 6th and 8th series of the Fundamental Teaching. After the reading of the selected text, the students detached the words whose meaning ignored. The analysis of the data obtained like this it revealed that the grade a little contributed to the understanding of new terms so much of the Portuguese language as of the content of Biological Sciences; they still detach the students' inattention for terms, whose meaning is explicit for the author, suggesting difficulties in the reading process.

Introdução

    A educação tem por função "despertar" percepções, atitudes e motivações que promovam mudanças significativas no indivíduo; este processo pode ocorrer em diversas situações, como através de meios de comunicação e, relações sociais registradas, geralmente, como informais. Dentre as formas de educação temos a escolar, que tem como função, conduzir ao conhecimento de modo a educar através do ensino,

    Segundo Bicudo (1992), o ensino ocorre por meio de um diálogo entre professor, alunos e área de conhecimento e pode se efetivar no processo da educação que, como lembra Daibem (1997), é uma das estratégias usadas na transformação e humanização da sociedade, inserida que está no contexto das relações homem - mundo, como um processo de libertação e reflexão crítica.

    Nas últimas décadas, o ensino tradicional, chamado por Paulo Freire modelo pedagógico de educação bancária, vem dando lugar à teoria que advoga a importância das concepções prévias dos alunos sobre determinado tema, para a construção de novos conhecimentos. Essa abordagem, na prática, encontra muitas barreiras; a carga horária das disciplinas, o conteúdo programático extenso e a própria formação docente tem sido apontadas pelos professores como fator complicador para o desenvolvimento desta idéia.

    Além disso, é importante ressaltar que os processos de ensino e de aprendizagem encontram-se inseridos nas malhas sócio-culturais, resultando em múltiplas tensões; isto porque o professor, em certos conteúdos, tende a acreditar que o saber do qual é portador constituí-se em uma verdade irretocável e única, enquanto que os alunos, detentores de outras formas de saber postulam intimamente que os conteúdos que aprenderam na convivência fora da escola seja igual ou até mais eficiente do que estudam na escola. Compõem-se assim uma trama que, com freqüência, situam o aprendido em sala de aula pouco ou nada seja relacionado com as questões suscitadas pela vivência cotidiana.

    No que se refere ao ensino significativo, esses fatores se mostram ainda mais impedientes, particularmente quando são abordados temas de saúde. Segundo Massabini (1998), desde a infância as crianças têm experiências relacionadas à saúde e essas, em sua maioria, estão relacionados ao binômio saúde-doença. Uma das dificuldades em se conseguir ampliar esta relação, advém do fato dos professores considerarem o conceito de saúde abstrato e de difícil compreensão por parte dos alunos (Santos, Firmo & Shall, 1996). Assim, sem o respaldo dos professores e por não encontrar na sala de aula respostas para seus dilemas cotidianos, o educando se sente desmotivado em se empenhar nos estudos; em continuidade, tende a buscar respostas para suas questões junto ao grupo de amigos tão inexperientes quanto eles próprios ou adotar as fórmulas comumente distorcidas que são recitas insistentemente pelos meios de comunicação de massa (Bertolli Filho et al, 2000).

    Apesar dessa constatação e dos esforços realizados na tentativa de alterar esse panorama, a concepção biologista de saúde vem sendo reforçada pela própria escola ao restringir as discussões sobre saúde à associação entre hospedeiro/agente agressor, sem levantar reflexões sobre os fatores ambientais, políticos, sociais e culturais do ambiente no qual o educando esta inserido, e que sem dúvida, interferem nesta relação. Deslocado de contextos abrangentes e específicos a cada formação social, o saber parece tornar-se estéril e de pouca serventia para o direcionamento da vida dos educandos.

    Quando se pensa em educação e, particularmente, em educação para a saúde na escola, o professor deve ter em mente, as condições de moradia, alimentação, trabalho, lazer, saneamento básico e preservação da natureza na comunidade onde os alunos vivem (Bastos, 1989; Schall (1999) quando o tema é saúde, é impossível desconsiderar as grandes desigualdades sociais, econômicas e culturais do nosso país, especialmente a alta incidência das doenças da pobreza, que poderiam ser prevenidas com a educação da população (Cunha, 1993). Além disso, é significativo perceber que os educandos, inseridos em seu grupo de origem, são portadores de representações culturais específicas sobre o corpo, seus mecanismos de funcionamento e sobre as enfermidades. Delineia-se assim saberes concorrentes que, na ausência do diálogo, contribuem para a baixa incorporação dos conteúdos que são apresentados na escola ao cotidiano individual e coletivo.

    Se por educar entendemos despertar no indivíduo percepções, atitudes e motivações que conduzam a mudanças significativas e duradouras de comportamento (Germano, 1998), faz-se necessário, repensar os processos educacionais. Valente (1996); lembrando que a educação é um processo permanente, a "problematização da realidade" pode ser um recurso importante para levar os aluno a uma compreensão mais ampla dos problemas da comunidade, bem como de suas causas e possíveis soluções (Horta, 1991).

    Nesse sentido, olhamos para os textos didáticos, como instrumento importante na busca desses objetivos. Como é sabido, o livro didático é tido como o principal instrumento no ensino e na veiculação de saúde no ambiente escolar (Soares,1996) . Embora tenha sido exaustivamente documentado que este não deve ser utilizado como única ou fonte principal do conhecimento, o livro texto não perdeu esse caráter em muitas instituições.

    Independente do ideal, mas atento a essa prática, muitos estudos tem sido realizados visando tanto a análise do conteúdo quanto o estilo de escrita dos textos didáticos, de modo que o entendimento do mesmo e a capacidade de leitura por parte do aluno torna-se um tema de igual importância para fins verificativos.

    A leitura como lembra Gilioli et al (2000), é uma ação cognoscitiva mediada tanto pelo ambiente quanto pela cultura pessoal, e cada leitor, apesar de dominar um código comum, guarda certa margem de independência para apreender de um modo próprio os conteúdos que lhe são apresentados por escrito. Segundo essa premissa, a dificuldade de leitura e a utilização do imaginário do aluno permite, muitas vezes a distorção dos conceitos. O professor, exercendo o papel de mediador na construção do conhecimento, deve ter em mente como ocorre esse processo, a fim de melhor contribuir para o desenvolvimento cognitivo de seus alunos.

    Considerando sobre esse principio, Gilioli et al (2000), investigaram o entendimento de alunos da 2ª série do ensino médio, sobre um texto sobre AIDS destinado a alunos da 8ª série do ensino fundamental; em seus estudos verificaram que estes desconheciam o significado de várias palavras da língua - portuguesa, como manifestar e transmitir, e palavras de cunho específico e que comportam conceitos importantes, como imunodeficiência, herpes e gânglios. Apesar dessa constatação, a maioria dos alunos avaliaram o texto como "claro e educativo", revelando uma leitura possivelmente construída através de uma resignificação dos termos não conhecidos. Para os autores, os dados obtidos nesse estudo ressaltam o defasamento terminológico e conteudístico do texto didático utilizado, em relação ao que se quer ensinar e o que se quer aprender limitando, assim, as possibilidades e resultados do ato pedagógico.

    Ampliando o universo pesquisado, de modo a dar maior significado a essa constatação, no presente estudo apresentamos os resultados obtidos quando investigamos o entendimento de alunos de 6ª e 8ª séries do ensino fundamental sobre o texto didático Animais Peçonhentos. Optamos por esse tema, devido ao interesse e curiosidade que o mesmo desperta nos educandos, principalmente no que se refere a serpentes e escorpiões. Com a inclusão de alunos de 6^ª e 8^ª séries buscamos avaliar a interferência da seriação neste processo
 

Metodologia

    O estudo contou com a participação de 23 alunos da 6ª série e 14 alunos da 8ª série do ensino fundamental da Rede Oficial de Ensino na faixa etária de 12 a 15 anos residentes em bairros periféricos da cidade de Bauru. Vale ressaltar que tais bairros contêm extensas áreas ocupadas por terrenos baldios e matas, não sendo raro os estudantes que já se depararam com animais peçonhentos ou mesmo já terem sido vitimados pela picada destes animais.

    À estes alunos foi distribuído um texto como titulo "Animais peçonhentos", extraído do livro didático "Ciência em Nova Dimensão", de autoria de Odair Carvalho & Napoleão Fernandes,1996. A escolha desta obra se deu pelo fato desta fazer parte das cinco coleções mais utilizadas na Rede Oficial de Ensino, na região de Bauru, e por conter além de informações de fisiologia, anatomia que diferenciam um animal peçonhento de um animal não peçonhento, apresentam também informações sobre alguns cuidados com os indivíduos que se acidentam com aqueles animais.

    Ao ser entregue o texto para leitura, nenhum comentário foi feito, a fim de não gerar expectativas, que pudessem influenciar no ato de leitura dos alunos, que foram apenas instruídos a grifar as palavras cujo significado desconheciam. Após a leitura foram questionados, quanto a clareza do texto didático. Os textos foram recolhidos e os dados obtidos distribuídos como: palavras de domínio da língua portuguesa e de conteúdo de Ciências Biológicas.

Resultados

    Os dados obtidos no estudo estão sumarizados nos gráficos 1, 2, 3 e 4. Como pode ser observado dos 23 alunos investigados na 6ª série, 17 alunos (73,91%) desconheciam o significado de 17 palavras da língua portuguesa (gráfico 2) e 100% deles desconheciam 40 palavras do conteúdo de Ciências Biológicas (gráfico 1). Apesar deste desconhecimento, 20 desses alunos (86,96%) declararam que o texto era fácil de ser entendido.

    Dos 14 alunos investigados da 8ª série, 3 (21,42%) desconheciam 4 palavras da língua portuguesa (gráfico 4); 3 destas eram também desconhecidas pelos alunos da 6ª série. Quanto as palavras do conteúdo específico da área de Ciências Biológicas, 12 alunos (85,71%) desconheciam no total 35 palavras (gráfico 3), das quais 31 também eram desconhecidas pelos alunos da 6ª série. Apenas um (1) dos 14 alunos da 8ª série (7,14 %) declarou que o texto deveria apresentar palavras mais fáceis. Tanto na 6ª série quanto na 8ª série os alunos desconheciam palavras que o texto trazia o seu significado a seguir de sua citação (tab. 1)
 

Discussão

    Como lembra Minnick & Alvermann (1994), é usual ouvirmos a expressão: nos damos bem porque falamos a mesma língua. Essa frase não expressa unicamente o uso corriqueiro de um sistema de símbolos e regras, mas sim, que partilhamos um conjunto de significados que emprestam sentido às nossas argumentações, permitindo que as mesmas sejam entendidas conforme o previsto pelo interlocutor.

    Do mesmo modo, ao ler um texto de Biologia, espera-se que os estudantes estejam preparados para iniciar um processo de construção de novos significados que permitam a compreensão dos fenômenos abordados, ou seja, que dê sentido ao novo conjunto de informações que ele apresenta.

    Essa premissa aponta a importância e o cuidado que devem ser dispensados à linguagem empregada nos textos didáticos, de modo que os mesmos possam auxiliar o professor em sua prática. Para que isso se dê, é necessário que, em associação ao termos científicos específico do conteúdo abordado, o texto empregue uma linguagem comum, próxima dos leitores a que se destina. Por linguagem comum ou cotidiana, entendemos como Stipcich & Massa (1999) aquela utilizada usualmente pela comunidade para sua comunicação, sem os atributos gerados por contextos profissionais específicos.

    A análise desse aspecto no texto didático utilizado no presente estudo revela que a 43,47% dos alunos da 6ª série e 21,42% dos da 8^ª série, desconheciam o significado de termos aqui considerados de linguagem comum; embora não havendo coincidências de palavras apontadas nas séries estudas, esse dado não significa, necessariamente, uma ampliação do vocabulário ocasionada pela evolução escolar, visto que termos bastante usuais como sitiante e aterrorizador foram destacados como sendo de significado desconhecido por alunos da 8ª série. É possível que em situações cotidianas esses alunos não se questionassem sobre o significado desses e de outros termos apontados como desconhecidos, se acreditarmos que, para construir uma interpretação do texto apresentado, os alunos provavelmente se embasaram em suas crenças sobre o tema e tentaram buscar coerência entre essas e as informações ali contidas. Segundo Minnick & Alvermann (1994), raramente o aluno reconhece a incoerência entre suas idéias e as enunciadas no texto. Assim, na tentativa de aproximá-las, é possível que ele tenha buscado novos significados para termos usados no seu dia-a-dia.

    Com relação à terminologia científica empregada no texto, observamos que os alunos da 6^ª série desconheciam, no mínimo um (1) termo utilizado; entre os alunos da 8^ª série, dois (2) declararam não terem tido nenhuma dificuldade de domínio vocabular para o entendimento das informações. Contudo, 6 dos 14 alunos consultados (46,85%) declaram desconhecer mais de dez

    (10) palavras de cunho científico empregadas pelo autor. Essa mesma situação foi observada em 52,17% dos alunos da 6^ª série. De modo geral, os alunos da 6^ª e 8^ª séries declararam desconhecer, respectivamente, 40 e 35 das palavras de conteúdo específico de Ciências Biológicas presentes no texto (gráficos 1 e 3); quando confrontamos as palavras grifadas por alunos da 6ª e 8ª séries, verificamos que a seriação pouco contribuiu para a incorporação dos significados das palavras e conceitos, principalmente as de conteúdo científico específico.

    Essa semelhança de resultados assume maior importância quando consideramos que esses termos pertencem a uma disciplina já cursada pelos alunos da 8^ª série. Indo mais além, verificamos que dos termos apontados como de significado desconhecido por esses alunos, dois (2), a saber, fosseta e paratoides encontram-se explicitados no texto.

    Estes dados demonstram, além do possível desinteresse dos alunos pelo trabalho solicitado, um domínio relativamente baixo do vocabulário presente no texto, assim como dos conceitos científicos embutidos nas palavras. Apontam ainda para a necessidade de retomada desse conteúdo em sala de aula. Essa retomada, no entanto, deverá advir após o professor repensar sua prática pois, ao que os dados indicam, o trabalho docente não foi suficiente para enfrentar o problema suscitado pelo texto didático, condenando o conteúdo ministrado a ser uma mera questão de memorização para a prova para, logo em seguida, ser esquecida pelo aluno.

    Na tentativa de reverter esse quadro, tem sido sugerido, que o professor não subestime as dificuldades que os alunos possam apresentar por não possuírem a estrutura conceitual esperada; que identifique as relações incompatíveis com o conhecimento do conteúdo que quer ensinar; que caracterize e valorize as situações e contextos nos quais essa nova informação será utilizada. Deve levar em conta ainda os estudos que demonstram que questionamentos diretos, que levam a respostas sem ambigüidade, não estimulam o aluno a analisar suas concepções sobre o problema apresentado (Villani & Pacca, 1997). É preciso desencadear conflitos cognitivos entre estes e o conhecimento científico, de modo a promover a construção de novo conhecimento nessa área.

    Apesar do grande número de termos declarados como de significado desconhecido, 20 dos alunos da 6^ªsérie (86,96%) declararam que o mesmo era fácil de ser entendido e, apenas um (1) dos 14 alunos da 8ª série (7,14%) declarou que o texto deveria apresentar palavras mais fáceis. Esses dados, em conjunto, nos leva a entender que os leitores submeteram-se à autoridade absoluta do autor; a ausência de crítica revela ainda o baixo grau de envolvimento, de conhecimento e possibilidade de "aperfeiçoamento do saber" dos alunos consultados a partir de uma leitura individual do texto didático empregado.

    À semelhança dos dados obtidos por Gilioli et al (2000), nossos resultados levantam ainda a possibilidade dos alunos interpretarem o texto à sua maneira, pois, mesmo desconhecendo o significado de várias palavras do domínio da língua portuguesa, acreditaram terem compreendido as informações contidas no texto. Esta atitude, se aplicada durante toda a vida escolar certamente levará à construção de conceitos alternativos, com o aluno incorporando ao seu ideário significados re-criados para os termos desconhecidos, o que, na área biológica, certamente resultará na perpetuação de concepções que se distanciam do que é tido como cientificamente correto.

    Atento a essa premissa, ao educador caberá, em suas avaliações, identificar o que o seu aluno compreendeu e incorporou como correto, e não apenas o que foi por ele memorizado. Seria o ideal e desejável, que o educador ainda estimulasse o hábito da leitura em suas aulas e, a partir destas, desencadeasse discussões que motivassem seus alunos a refletir, criar e entender melhor os conceitos biológicos.

    No referente ao domínio vocabular mais amplo, pensa-se na possibilidade de um estudo integrado, mediante a união de esforços de docentes de áreas diferentes, como sugerido pela própria atualidade pedagógica. Assim, aventa-se a viabilidade de professores de Ciências e de Língua Portuguesa trabalharem um mesmo texto, o que pode proporcionar um melhor aproveitamento do aluno em ambas as disciplinas.

    Por outro lado, o reajuste das estratégias de ensino, segundo as propostas de Paulo Freire, sugerem que os atos de ensinar e aprender devem fomentar o diálogo e a troca de informações entre grupos e níveis culturais diferentes. Enquanto uma realidade antropológica, ensinar e aprender também pode ser pensado como um "encontro de culturas" mediado pelo conteúdo apresentado pelo livro didático.

    Com base nessas premissas, conhecer a cultura do grupo ao qual pertence o aluno, assim como as representações sociais e os sentidos impostos às palavras certamente incrementará a eficiência do ensino e – por que não? – abrirá novas frentes de conhecimento tanto para os discentes quanto para os próprios docentes.

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