INVESTIGAÇÃO NARRATIVA: UMA POSSIBILIDADE PARA A PESQUISA EM ENSINO SEGUNDO O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

Irene Carniatto[1]

Rosália M.R. de Aragão[2]


Resumo

    Buscar nos espaços da sala de aula compreender como acontecem os processos de ensino-aprendizagem-conhecimento tem sido um desafio a professores pesquisadores. Neste artigo apresentamos referenciais teóricos que possibilitam âncora a pesquisa em Educação em Ciências cujo foco central seja a oralidade, a fala de alunos e professores, buscando estudar para compreender como ocorrem os processos de interação aluno-professor-conhecimento e desta forma avançar na prática pedagógica docente. Também, como a Investigação Narrativa pode estar em consonância com as atuais teorias da Ciência, tais como a Complexidade e a Física Quântica numa abordagem holística, multidisciplinar com adoção de um paradigma holístico social e ecológico e intrinsecamente dinâmico do universo.
 
 

Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. Sólo las historias sirven. Y es duro construir historias en las que vivir. Sólo podemos vivir en las historias que hemos leído u oído. Vivimos nuestras propias vidas a través de textos. Pueden ser textos leídos, cantados, experimentados electrónicamente, o pueden venir a nosotros, como los murmullos de nuestra madre, diciéndonos lo que las convenciones exigen. Cualquiera que sea su forma o su medio, esas historias nos han formado a todos nosotros; y son las que debemos usar para fabricar nuevas ficciones, nuevas narrativas.

HEILBRUN 1988:37, Writing a Woman’s Life apud LAROSSA, 1995: 11.
 
 

     O processo escolar é multifacetado, repleto de sutis representações simbólicas, frutos das inter-relações ocorridas. Apenas o visível, o aparente, o que se vê em primeira instância não dá conta de desvelar os vários domínios presentes.

    As histórias de vida de cada um são vividas através de textos. Podem ser textos falados, lidos, cantados, experimentados eletronicamente ou através de nossas próprias vidas.

    "Deixa-me que te conte"[3]... O que terão para dizer os alunos e professores como sujeitos de uma investigação narrativa? Que sentido têm suas vozes, suas interações, suas concepções expressas em suas falas? Como suas falas podem desvelar e revelar o processo de formação inicial de futuros professores?

    Numa investigação narrativa oportuniza-se enfatizar e valorizar vozes de pessoas envolvidas em uma experiência docente, tendo por contexto e referência, as interações de ensino-aprendizagem-conhecimento, ocorridas em aulas. Ouvi-las e, a partir delas, procurar compreender e apreender o sentido de suas falas. Assim, as questões podem ser tratadas na forma de episódios narrativos, isto é, de "vozes" imbricadas em falas, relatos e experiências.

    Dito de outra forma, investigar aspectos da formação inicial de Professores, no contato direto com os alunos — futuros professores — e de seus Professores, através da investigação narrativa é possível desvelar aspectos nas interações, ocorridas em sala de aula entre esses sujeitos, sujeitos reais de uma história construída. História em que se entrecruzam vidas dos seus sujeitos, vida de vários alunos, vida de uma professora, de outros professores que estão, também, presentes no curso, na realidade viva da Universidade.

    Já se disse que cada um de nós, por natureza, levamos vidas relatáveis e, em geral, conta as histórias dessas vidas, ou de fragmentos e partes delas. Entretanto, o que os investigadores narrativos buscam, no âmbito da educação, é descrever essas vidas, recolher episódios e contar histórias sobre elas, escrevendo relatos de suas experiências em aulas e em interação pedagógica, neste caso.

    Possivelmente, porque está focalizada sobre a experiência humana e, talvez, porque é uma estrutura fundamental da experiência humana vivida, porque tem a qualidade holística, a narrativa ocupa um lugar importante em várias disciplinas. Expressa-se como uma forma de caracterizar os fenômenos da experiência humana e, portanto, seu estudo é apropriado em muitos campos das ciências sociais. Esse campo de estudo, em sua globalidade, chama-se, normalmente, de "narratologia", que é um termo que atravessa diversas áreas de conhecimento... (CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.11-13).

    CONNELLY e CLANDININ entendem que a narrativa é, tanto o fenômeno que se investiga, como o método de investigação. Assim, é igualmente correto falar de "investigação sobre a narrativa" ou de "investigação narrativa". Narrativa pode ser tanto o nome da qualidade que estrutura a experiência a ser estudada, como, também, o nome dos padrões de investigação que vão ser utilizados para seu estudo.

    Com respeito à voz expressa pelos sujeitos e as relações estabelecidas em uma investigação, CONNELLY e CLANDININ se apóiam em diversos autores. Entre eles, citam HOGAN, quando diz que, numa investigação, as relações entre investigadores e participantes abrem espaço, para que suas vozes sejam ouvidas e, ainda, alertam para a relação de desigualdade que, muitas vezes, tem sido estabelecida...

Os participantes se têm visto a si mesmos sem uma voz própria no processo de investigação e, muitas vezes, têm achado difícil sentirem-se animados e autorizados, para contar suas histórias. Principalmente, se os têm sido feito sentirem-se desiguais, inferiores. (HOGAN[4],1988 in CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.19-20).
      Recorrem, também, a NODDINGS, quando a autora fala da relação de ensino-aprendizagem, que pode existir entre investigadores e participantes da investigação e, para tanto, a citam: ... nos aproximamos de nossa meta, vivendo com aqueles, aos quais ensinamos, em uma comunidade de atenção mútua (caring community), graças a modelos, diálogos, práticas e confirmações. (NODDINGS[5], 1986:502 in CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.20).

    MACINTYRE, também, é citado, quando diz: As relações se estabelecem, através das unidades narrativas de nossas vidas. (MACINTYRE 1981:281 in CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.19).

    Na mesma perspectiva, segundo os autores, o que Hogan e Noddings destacam é a necessidade de tempo, de espaço e de voz, quando se estabelece uma relação de colaboração. Uma relação em que investigadores e participantes têm voz, no sentido de permitir sua participação em uma comunidade. Neste sentido BRITZMAN escreveu:

... a voz é o sentido que reside no indivíduo e que lhe permite participar em uma comunidade... A luta pela voz começa, quando uma pessoa tenta comunicar sentido a alguém. Parte desse processo inclui encontrar palavras, falar por si mesmo e sentir-se ouvido por outros... A voz sugere relações: a relação do indivíduo com o sentido de sua experiência (e portanto com a linguagem) e a relação do indivíduo com o outro, já que a compreensão é um processo social. (BRITZMAN[6] in CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.20-21).
      Portanto, na investigação narrativa, segundo os autores, é importante que o investigador escute primeiro a história do participante, e é o participante que, primeiro, conta sua história. Porém isto não quer dizer que o investigador permaneça em silêncio durante o processo da investigação. Quer dizer que, ao participante, a quem durante muito tempo se tem silenciado na relação de investigação, se lhe está dando tempo e espaço para que conte sua história e, para que sua história, também, ganhe a autoridade e a validade que sempre têm sido conferidos aos relatos de investigação.

    Ainda, citando COLES, os autores apontam para a possibilidade de aprendizagem, quando se abre espaço, para que o participante ouça a si mesmo, ou seja, podemos aprender, enquanto nós mesmos estamos falando...

... Porém naquela escura tarde de inverno sentia urgência por deixar a cada paciente ser um professor: ouvindo-se a si mesmo ensinar, através de sua narração, os pacientes aprenderiam as lições que um bom instrutor aprende só quando se converte em um aluno disposto, impaciente por ser ensinado. (COLES[7] 1989:22, in CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.21).
      Na investigação narrativa, realizada no âmbito escolar, a fim de ser capaz de ver e de descrever relatos de ações diárias dos professores, dos alunos, dos administradores, dentre outros, requer que se produza um delicado giro mental no investigador. As confusões, os emaranhados se fazem cada vez mais agudos, à medida que se vão contando e re-contando histórias. Sem dúvida, é aí, nesse processo, que se estabelecem e se reajustam novos horizontes temporais, sociais e culturais.

    Quando um pesquisador se ocupa da investigação narrativa, o processo se converte em algo mais complexo, posto que, como investigadores, nós nos convertemos em parte do processo. As duas narrações, a do participante e a do investigador, convertem-se, em parte, graças à investigação, em uma construção e re-construção, narrativa compartilhada. (CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p. 22-23).

    Importante é destacar que, numa investigação narrativa, o sentido de "totalidade, verdade, precisão e objetividade" é algo construído graças a uma fonte de dados rica e elaborada, de forma que enfoque as particularidades concretas da vida, a partir das quais se possam criar relatos poderosos. (Ibid., p.23).

    Diferentemente das concepções de investigação, que aportam em suas bases conceituais visões mecanicistas, reducionistas e compartimentadas, assumir uma investigação narrativa significa estar assumindo uma visão epistemológica diferenciada, atualizada e contemporânea.

    É nesta perspectiva que a Física Atômica, em contraponto com o mito da verdade científica, independente dos preconceitos que o cientista possui, pressupõe e afirma a importância do papel do observador, que é imprescindível, não só para que as propriedades de um fenômeno atômico sejam observadas, mas para que os modelos, que os cientistas observam, estejam intimamente relacionados com os modelos de sua mente, seus conceitos, pensamentos e valores, seus compromissos políticos e sociais.
 
    A teoria quântica incumbiu-se de evidenciar que o mundo não pode ser analisado, somente, a partir de elementos isolados e independentes. É o todo que afinal determina o comportamento das partes.

    Foi a partir da Revolução Quântica[8] que surgiu uma nova visão de mundo para a Ciência Ocidental, em contraste com a concepção mecanicista cartesiana. O universo passa a ser descrito como um todo dinâmico, indivisível, cujas partes estão, essencialmente, inter-relacionadas e só podem ser entendidas como modelos de um processo cósmico.

    Uma investigação, segundo esta visão epistemológica contemporânea atualizada, busca estar em consonância com o paradigma atual da ciência que, segundo CAPRA, a ciência, hoje, avança para uma estrutura conceitual de abordagem holística, multidisciplinar e intrinsecamente dinâmica do universo. A adoção de um paradigma holístico social e ecológico, exigirá uma mudança conceitual em que se reconheça que fazemos parte de um sistema vivo composto de seres humanos em contínua interação e com seus recursos naturais, a maioria dos quais, por seu turno, constituída de organismos vivos. (CAPRA, 1987).

    E, também, como MORIN (1990) que, refutando o pensamento reducionista e simplificador, elabora a teoria da Complexidade, na qual apresenta proposições, afirmando que o conhecimento científico é, freqüentemente, concebido como tendo, por missão, dissipar a aparente complexidade dos fenômenos, afim de revelar a simples ordem a que obedecem. Porém, se somos incapazes de definir, de maneira simples, com ordem e clareza o real, a palavra complexidade viria exprimir nossa incapacidade de expressão e compreensão da realidade.

Enfatiza o autor referido:

É complexo o que não pode resumir-se numa palavra mestra, o que não pode reduzir-se a uma lei ou uma idéia simples. O complexo não pode resumir-se na palavra complexidade. A complexidade não poderia ser qualquer coisa que se definisse de maneira simples e tomasse o lugar da simplicidade. A complexidade aparece onde o pensamento simplificador falha, mas integra nela tudo o que põe ordem, clareza, distinção, precisão no conhecimento. Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade do real, o pensamento complexo integra o mais possível, os modos simplificadores de pensar, mas recusa as conseqüências mutiladoras, redutoras, unidimensional, e ilusórias de uma simplificação que se toma pelo reflexo do que há de real na realidade. A ambição do pensamento complexo é dar conta das articulações entre domínios disciplinares, que são quebrados pelo pensamento disjuntivo. O pensamento complexo aspira ao conhecimento multi-dimensional. E reconhecendo que o conhecimento completo é impossível, um dos axiomas da complexidade é a impossibilidade, mesmo em teoria, de uma onisciência. (MORIN, 1990:8 e 9).
 

     Ainda, a propósito de assumir, na investigação, uma visão epistemológica atualizada, busco em POPPER (1978) alguns aspectos, referentes de como a busca do conhecimento se configura. Segundo ele, o conhecimento científico sempre conserva seu caráter hipotético conjectural. O conhecimento científico é o resultado de uma tensão entre nosso conhecimento e nossa ignorância. A ciência tem sua origem em problemas e, não, propriamente, na observação pura e simples. A observação é guiada por um interesse, norteada por uma expectativa, impregnada por uma teoria. As teorias são interpretadas como conjecturas especulativas ou suposições criadas, livremente, pelo intelecto humano, no sentido de superar problemas, encontrados por teorias anteriores e dar uma explicação adequada do comportamento de alguns aspectos do mundo ou do universo.

    Tal visão encontra-se, de certa forma, em consonância com a pesquisa qualitativa e, especialmente, com a investigação narrativa, como configuração de um espaço, onde se fundem as vozes e as vidas de pesquisador e participante, para tentar viver e re-viver suas histórias, a fim de não só explicitá-las, mas, também, explicá-las.

    Sendo, assim, a investigação narrativa deve ser entendida como...

... um processo no qual continuamente estamos tentando dar conta dos múltiplos níveis (temporalmente simultâneos e socialmente interativos), nos quais procede o estudo. A tarefa central é evidente quando se compreende que cada um está vivendo suas histórias em um contínuo contexto experiencial e, ao mesmo tempo, está contando suas histórias com palavras, enquanto pode refletir sobre suas vivências e explicá-las. Para o investigador, isto é parte da complexidade da narrativa, porque uma vida é, também, uma questão de crescimento rumo a um futuro imaginário e, portanto, implica em recontar histórias e tentar revivê-las. Uma mesma pessoa está ocupada, ao mesmo tempo, em viver, em explicar, em re-explicar e em re-viver histórias. (CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.22-23).
      Para BOHM (1980), nosso modo fragmentário de pensar, olhar e agir tem, evidentemente, implicações em cada aspecto da vida humana e, certamente, em suas histórias. A fragmentação é, em essência, uma confusão em torno da questão da diferença e da semelhança, mas a clara percepção dessas categorias é necessária em cada fase da vida - tanto para lidar com elas, quanto para evidenciá-las.

    Por isso, uma investigação, atenta a estas "particularidades concretas da vida", viria "revelar, desdobrar, explicar o movimento de uma totalidade, de onde aquelas particularidades foram abstraídas" (p.38).

    De outra forma, a pesquisa qualitativa, segundo LUDKE e ANDRÉ (1986), constitui-se no estabelecimento de ... confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. (p. 1).

    Em termos correlatos... a narrativa está situada em uma matriz de investigação qualitativa, posto que está embasada na experiência vivida e nas qualidades da vida e da educação. (CONNELLY & CLANDININ, op. cit., p.16).

    Na busca de alternativas que possibilitem o avanço na prática docente, os professores formadores de professores, podem buscar nos processos em sala de aula, elementos que evidenciem CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES emergentes de sua PRÁTICA DOCENTE, vinculadas à formação inicial de professores.

    Através de dados expostos pela narrativa de episódios, de situações processuais do ensino, de reflexões sobre e, na ação pedagógica, é possível buscar compreender, explicar e explicitar elementos que se apresentem como indicadores que possam contribuir, para melhor conhecer como vem ocorrendo a Formação Inicial, em função de alguns aspectos que estão imbricados em um curso de Licenciatura, à luz de referenciais teóricos atuais.

    Dessa forma, a fim de buscar métodos para o recolhimento de dados, tendo em vista a realização de um estudo - narrativo investigativo, — pode-se objetivar estudar aulas de disciplinas de formação docente, utilizando-se os seguintes procedimentos de investigação para o recolhimento dos dados:

    Os episódios de aulas serão relatados/ narrados à forma prevalecente de episódios narrativos (episódios narrados em entrevistas), e/ ou vivenciados no curso da investigação constituem o objeto de estudo e de investigação.

    Na maioria das vezes, requer colocar em destaque os relatos, as falas do Professor, ou de outros professores e as falas dos alunos, ao narrar vários episódios, objetivando proceder à análise e procurar a compreensão necessária do ocorrido em processo de formação dos Professores. Atribuindo clara importância à fala dos seus alunos como fundamental para a construção/negociação de significados na relação ensino-aprendizagem-conhecimento.

    Ainda é oportuno esclarecer que os episódios são abordados, segundo a concepção de que: um episódio se configura como um recorte da prática, que, dada a sua importância, trazemos para a teoria, para iluminá-lo por uma análise teórica. (ARAGÃO, 1998, orientação individual verbal a esta autora).

    Portanto, investigar para narrar o processo ensino-aprendizagem-conhecimento, no âmbito da formação inicial de professores de Ciências/Biologia, requer colocar, mesmo em uma narrativa investigativa, uma lente de aumento na teia de suas relações sociais e, daí procurar desvelar, iluminar os fatos constitutivos que ocorrem nos vários momentos interativos de aula. Conceber o estudo dessa forma, significa olharmos, através de nossos "óculos conceituais", isto é, mediante o conjunto das teorias de que nos apropriamos e procurar investigar, para compreender os sentidos e os significados, atribuídos pelos sujeitos às suas ações, reações, emoções.

    Isto porque, como diz Boaventura de Souza SANTOS (1997),

... não há uma única forma de conhecimento válido. Há muitas formas de conhecimento, tantas quantas as práticas sociais que as geram e as sustentam. A ciência moderna é sustentada por uma prática de divisão técnica profissional e social do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico infinito das forças produtivas de que o capitalismo é hoje único exemplar. Práticas sociais alternativas gerarão formas de conhecimento alternativas. Não reconhecer estas formas de conhecimento, implica deslegitimar as práticas sociais que as sustentam e, nesse sentido, promover a exclusão social dos que as promovam[9]. (p.328).
      Na busca de caminhos acessíveis ao que se configura como "alternativas", certamente, de forma semelhante aos métodos utilizados para se chegar às teorias científicas, estes podem variar diante de experiências novas, posto que, segundo BACHELARD, um espírito que não pára de transformar-se, para se adequar a uma realidade que é sempre mais complexa do que se supunha, dificilmente cristalizaria na forma de um método único ou definitivo. (BACHELARD, 1972: 35-44).


Referências

BACHELARD, Gaston. L’engagement rationaliste. 1ª ed. Paris: Presses Universitaires de France,1972.

BOHM, David. A Totalidade E A Ordem Implicada. Trad. M.de C.Silva. São Paulo, Cultrix, 1980.

CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação. São Paulo: Ed. Cultrix, 1987.

CONNELLY, F. Michael; CLANDININ, D. Jean, Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. In LARROSA, Jorge (et.all.) Déjame que te Cuente– Ensayos sobre Narrativas y Educación. Barcelona: Ed. Laertes, 1995.

LAROSSA, Jorge. et al.(Org). Déjame que te Cuente: Ensaios sobre Narrativas y Educación. Barcelona: Laertes Editorial, 1995.

MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Inst. Piaget, 1990.

POPPER, Karl R. A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: Cultrix, 1978.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. PESQUISA EM EDUCAÇÃO: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

SANTOS, Boaventura S. Pela mão de Alice- o social e o político na pós-modernidade. 3° ed. São Paulo: Cortez Editora, 1997.
 

[1] Professora de Metodologia e Prática de Ensino de Ciências/ Biologia na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE - Cascavel - Pr. (45-224-3142 – carniatto@unioeste.br).
O presente trabalho é derivado de: Carniatto, I. A Formação Inicial do Sujeito Professor – Investigação Narrativa na Prática do Ensino da Didática das Ciências/Biologia. Faculdade de Educação, Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP. Piracicaba, SP, Brasil, 1999. Dissertação de Mestrado.
[2] Docente do Programa de Pós-Graduação da UNIMEP- Piracicaba – SP.
[3] Referência à obra de LAROSSA (et. all.)  intitulada “Déjame que te cuente”.
[4] HOGAN, P. (1988) A community of teachers researchers. A story of empowerment and voice. Manuscrito inédito. University of Calgary.
[5] NODDINGS,N. (1986) “Fidelity in teaching, teacher education, and research for teaching”. Harvard Educational Review, 56, 496-510.
[6] Britzman, D. (En prensa). Practice makes practice: A critical study of learning to teach. New Yord. Suny Press.
[7] COLES, R. (1989) The call of stories. Teaching and the moral imagination. Boston. Houghton Mifflin.
[8] Pela importância que o período tem na história, e a mudança que proporcionou em nossa visão de mundo. Assim resolvi denominar este período. Se nenhum autor ainda não o fez.
[9] O grifo é meu.