Márcia Regina Pfuetzenreiter
Departamento de Medicina Veterinária Preventiva e Tecnologia
– UDESC – marcia@cav.udesc.br
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
– UFSC
José Francisco Custódio F.
Departamento de Física – Centro de Física e Matemática
– UFSC
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação
– UFSC
Raica Koepsel
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
– UFSC
Resumo
O trabalho descreve as concepções sobre saúde e doença apresentadas por estudantes da disciplina de "Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública" em um curso de Medicina Veterinária em Santa Catarina. A representação dos estudantes sobre o conceito revelou que os mesmos apresentam uma forte tendência a considerar saúde-doença como aspectos antagônicos. Sugere-se que o problema seja abordado sob a perspectiva do conceito de objetivo-obstáculo, que poderá se mostrar como uma ferramenta adequada para a compreensão do fenômeno saúde-doença com um processo dinâmico pelos estudantes, apontando para o planejamento de estratégias de ensino apropriadas para tratar o tema.
Abstract
This study describes the conceptions about health
and sickness presented by students of the discipline "Preventive Veterinary
Medicine and Public Health" in a Veterinary Medicine course in Santa Catarina.
The representation of the students in regard to the concept revealed that
they show a strong tendency to consider health-sickness as antagonistic
aspects. It is suggested that the problem could be approached from the
perspective of the concept of objective-obstacle, that would probably turn
out to be a suitable tool for the students to understand the health-sickness
phenomenon as a dynamic process, pointing to the planning of appropriate
teaching strategies for dealing with the theme.
1. Introdução
Apesar das palavras saúde e doença serem freqüentemente citadas ao longo dos cursos ligados à área da saúde, não há muitas informações sobre como os alunos compreendem tais termos. Tem sido observado (Boruchovitch & Mednick, 1997) que apesar dos conceitos de saúde e doença se mostrarem diferenciados e multidimensionais, variando com a idade e o grau de escolaridade, eles são vistos como opostos.
Na prática didática do ensino de Saúde Pública para estudantes de Medicina Veterinária, foi observada uma forte tendência a considerar saúde-doença como par antitético, com um aspecto se contrapondo fortemente ao outro. A percepção distorcida pelos alunos sobre estas noções pode se constituir em um obstáculo à compreensão e interpretação dos fenômenos ligados à saúde e à enfermidade, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo. Esta preocupação motivou a investigação da percepção pelos estudantes sobre o conceito de saúde e doença.
O trabalho foi realizado com alunos da disciplina de Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública do curso de Medicina Veterinária da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Foi aplicado um questionário no início do semestre letivo com os alunos da disciplina, que eram convidados a discorrer a respeito de suas concepções sobre saúde e doença.
Inicialmente, este texto irá destacar aspectos gerais relativos às representações e obstáculos pelos estudantes, que serão acompanhados e contextualizados por algumas considerações acerca do fenômeno saúde-doença. Em seguida, serão apresentadas as concepções obtidas pelo questionamento com os alunos com breve análise das origens das representações e obstáculos detectados.
2 Sobre representações e obstáculos
Os estudantes ao iniciarem o estudo das Ciências demonstram perceptível resistência frente a alguns conceitos específicos. Estas dificuldades são, muitas vezes, relacionadas pelos professores como falta de interesse e desatenção. O aprendizado dos conteúdos deveria ocorrer normalmente, sem oferecer maiores dificuldades (Astolfi et al., 1997). Esta resistência de intensidade (dificuldade) variável é responsável, em parte, pelos altos índices de rejeição a estas disciplinas. O que freqüentemente é ignorado é o fato de que estes estudantes chegam à escola com pré-concepções (pré-conceitos) que se aplicam e justificam os acontecimentos que envolvem sua vida (Viennot, 1979; Zylbersztajn, 1983; Driver, 1988). São conceitos que explicam, de forma satisfatória, sua realidade.
Astolfi (1993) afirma que estes conceitos possuem um status de explicação funcional, ou seja, são formas de conhecimento construído há muito tempo que explicam de forma coerente os fenômenos científicos. Encontra-se aí a existência de uma resistência ao ensino, a substituição de uma representação que "funciona" por outra cientificamente correta. O conhecimento científico aprendido pelos estudantes parece incapaz de operar sobre diversas situações a seu redor, já que, aprender ciências implica assimilar conhecimentos que inibem, desestabilizam os conhecimentos do senso comum. Provavelmente, é mais fácil interpretar estas situações utilizando-se de suas representações que possuem certa coerência, do que utilizar conhecimentos aprendidos ao longo da instrução formal que não dão acesso tão facilmente o mundo (Pietrocola, 1999).
As concepções apresentadas pelos estudantes podem ser categorizadas de acordo com a natureza e origem em três grupos: Podem ser formadas a partir de experiências do cotidiano (idéias informais); podem ser visões incompletas ou impróprias desenvolvidas pelos estudantes durante a instrução na sala de aula; ou ainda, se constituem em conceitos errôneos propagados pelos professores e por livros-texto (Yip et al., 1998). Estas pré-concepções estabelecidas na estrutura cognitiva têm sido consideradas muito resistentes à mudança e, subseqüentemente, convertem-se em obstáculo para o aprendizado dos conceitos científicos.
Percebe-se em muitos casos, uma certa semelhança entre as representações dos estudantes e os obstáculos epistemológicos enfrentados no decorrer da história da ciência. Diversos obstáculos que acreditamos retardar a aprendizagem de ciências podem derivar-se de uma análise histórica do desenvolvimento científico (Artigue, 1990; Gáscon, 1993; Astolfi, 1993,1994; Garcia-Cruz, 1998). Paralelamente, outras abordagens, mesmo não estando focalizadas na questão dos obstáculos, têm evidenciado a existência de uma continuidade de teorias de cientistas e não cientistas. Representações mentais de não cientistas reproduzem teorias científicas realmente aceitas em um estágio menos desenvolvido do campo científico (Brewer, 1999). Por outro lado, pode-se estabelecer a existência de um certo número de obstáculos didáticos que são frutos involuntários de ensinos prévios (Astolfi, 1993).
A evolução da ciência atravessa, com alguma freqüência, épocas de estagnação, períodos em que não há progressos significativos. Estes períodos inertes são marcados por idéias que, devido à sua grande importância e utilidade, acabam por se enraizar tão profundamente que a sua contestação passa a se tornar uma dificuldade, um obstáculo frente a uma nova realidade. "Quando se procuram as condições psicológicas do progresso da ciência, logo se chega à convicção de que é em termos de obstáculos que o problema do conhecimento científico deve ser colocado." (Bachelard, 1996, p. 17).
Os obstáculos tendem a se cristalizar e impedem a evolução do conhecimento. "Um obstáculo epistemológico se incrusta no conhecimento não questionado. Hábitos intelectuais que foram úteis e sadios podem, com o tempo, entravar a pesquisa." (Bachelard, 1996, p. 19). Existem ao longo da história, vários momentos em que se pode perceber a resistência oriunda destes obstáculos epistemológicos. Mas o que são estes obstáculos?
Se os próprios cientistas passam por períodos de estagnação, o que poderíamos esperar dos nossos alunos, cujos espíritos, são menos preparados? Já em sua obra La formation de l’esprit scientifique, Gaston Bachelard apontava para esta questão, mostrando-se surpreso pelo fato de professores de ciências não compreenderem que não se compreenda. Professores não levam em conta que os alunos trazem para sala de aula conhecimentos empíricos já constituídos. Portanto, não é necessário somente adquirir uma cultura experimental, mas sim mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana (Bachelard, 1996).
Brousseau (1983) responde a nossa questão ao transferir para didática das matemáticas a noção de obstáculo epistemológico de Bachelard, posteriormente estendida a didática das ciências, e assinala que na prática educacional os obstáculos são barreiras à apropriação do conhecimento científico, uma vez que obstruem a atividade racional do aluno. Um obstáculo se caracteriza por um conhecimento, uma concepção, e não por uma dificuldade ou uma falta de conhecimento que produz respostas adequadas em um contexto e, fora dele produz respostas falsas. Brousseau classifica três origens básicas para os obstáculos, a saber: ontogenética (referente às limitações das capacidades cognitivas dos alunos), didática (referentes a escolha dos sistemas de ensino) e epistemológica (referentes à resistência de um saber mal adaptado, ou seja, os obstáculos no sentido de Bachelard).
Nesta perspectiva, tornou-se possível dar um novo impulso às discussões relativas às representações dos alunos, sob um olhar mais epistemológico. Como insiste Astolfi (1993; 1994), a idéia de obstáculo está ligada à de representação com um caráter mais geral e transversal. O obstáculo é o que, na essência, explica a representação e sua estabilidade e caracteriza o que verdadeiramente resiste à apropriação de conhecimentos científicos.
A identificação das concepções
dos estudantes é importante para melhorar o processo de ensino aprendizagem.
É essencial o conhecimento das causas e processos do desenvolvimento
destas visões informais apresentadas para o planejamento de estratégias
efetivas que visem prevenir ou corrigir estas concepções.
Baseado neste pressuposto, este trabalho procurou identificar as concepções
de estudantes sobre o conceito de saúde e de doença, que
podem se tornar obstáculos para a compreensão de questões
mais amplas ligadas ao processo saúde-doença, visando a proposição
de alternativas para combater as dificuldades no aprendizado relativas
a este tema.
3 Algumas considerações sobre o processo saúde-doença
A racionalidade ocidental do século XVII se caracterizou por procurar eliminar as dúvidas, a imprevisibilidade. A matematização da natureza conduziu à dispersão e fragmentação dos conceitos por meio de um universo inteiramente métrico, banindo do mundo real as qualidades. Por conseguinte, esta concepção pode levar a uma idéia de quantificação entre saúde/doença. Rosen (1994, p. 78) descreve que nos séculos XVI e XVII "a ciência se caracterizava, na época, não apenas pelo uso crescente do método experimental, mas também pela disposição em tratar matematicamente os fenômenos naturais." Esta tendência se expressou na saúde por meio da aritmética médica política, com o uso da abordagem estatística para apurar os dados quantitativos do Estado. Canguilhem aponta para as diferenças entre a medicina antiga e a moderna que produzem reflexo sobre as percepções de saúde e doença:
A medicina moderna científica nasceu em fins do século XVIII entre Morgani e Bichat com o aparecimento da anatomia patológica (Foucault, 1994) e com a contribuição de outros nomes importantes tais como Schwann e Schleiden, associados ao estabelecimento da teoria celular, em 1830 (Correia, 1999). Houve também a importante contribuição Rudolf Virchow, patologista alemão, que desenvolveu o conceito de patologia celular e elaborou, em 1849, a teoria segundo a qual as doenças epidêmicas teriam uma base social e cultural (Rosen, 1994). A passagem da medicina individual para a medicina coletiva ocorreu em fins do século XVIII e início do século XIX. O controle da sociedade sobre os indivíduos se iniciou pelo corpo enquanto força de produção de trabalho (Foucault, 1999). Esta socialização da medicina nesta época, também assinalada por Rosen (1994), marca o início de uma preocupação maior com fatores não mais intrínsecos ao organismo. Canguilhem (1977) cita que a partir de Bichat, portanto século XIX, a doença se mostra como uma alteração dos tecidos e é elevada da condição de um ente intra-orgânico para se converter em uma relação do organismo com o meio.
Entretanto, apesar de sempre ter havido a preocupação pelas causas das doenças no decorrer da história identificada em várias sociedades (Rosen, 1994), e de todos os avanços obtidos na área da saúde em termos de explicação para as doenças, o fenômeno saúde-doença continua a ser encarado como um par de opostos.
A normalidade não se constitui em oposto da doença, logo a saúde não pode ser definida como seu análogo inverso (Almeida Filho, 2000). A definição do estado de saúde tende a ser simplificada pelos epidemiologistas pelo uso de "presença de doença" ou "ausência de doença" que requer o desenvolvimento de um critério para estabelecer a definição de normalidade e anormalidade. É muito difícil definir e estabelecer a distinção entre ambos, habitualmente baseada em critérios diagnósticos e pela observação de sintomas e sinais (Beaglehole et al., 1993). No entanto, o que se observa na prática dos profissionais de saúde, na maior parte das vezes, é uma preocupação desmesurada com a doença em detrimento da saúde. Canguilhem (1990) sustenta a tese de que a diferença entre o normal e o patológico não é de ordem quantitativa, mas antes, qualitativa, não justificando a dualidade, o enfrentamento de valores. A base quantitativa fundamentada na idéia positivista parte do pressuposto de que o patológico difere do normal apenas quantitativamente, mas patológico não é uma questão de contraste, de desajuste, de desregulação, de presença ou ausência de algo, de falta ou exageração de uma função (hiper e hipo).
4 Concepções de saúde-doença pelos alunos
O levantamento das concepções de saúde e doença que será narrado a seguir foi realizado no segundo semestre de 1999 no curso de Medicina Veterinária do Centro de Ciências Agroveterinárias (CAV) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), da cidade de Lages, Santa Catarina. Os estudantes que participaram da atividade cursavam a disciplina de Medicina Veterinária Preventiva e Saúde Pública, oferecida na 9ª fase, que corresponde ao penúltimo período do curso e o último em que freqüentam disciplinas. No semestre seguinte, os alunos seguem para o estágio obrigatório, para em seguida se formarem. A discussão sobre o conceito de saúde e doença é um dos primeiros tópicos abordados no conteúdo da disciplina que foi ministrada por um dos autores deste texto.
Foi indagado a 21 alunos qual sua noção a respeito de saúde e doença. Importante destacar que na folha de respostas não havia identificação do estudante. A partir da análise das respostas, foram identificados quatro grupos. O primeiro, que reproduzia para a saúde o conceito da OMS como um estado de bem-estar e considerava como doença a ausência ou alteração deste estado, apresentou nove respostas (três das quais foram aqui reproduzidas por serem representativas).
O segundo grupo, composto por apenas uma resposta, enfatizou o aspecto da tensão entre equilíbrio/desequilíbrio para que o organismo desempenhe suas funções. Interessante notar que a resposta se refere a agentes infecciosos e físicos, não fazendo alusão a enfermidades crônico-degenerativas, talvez pelo fato de serem menos freqüentes e representarem menor significado para a prática veterinária em produção animal.
É importante que o professor tenha conhecimento
destas percepções pelos alunos para que possa trabalhar estes
conceitos, com o objetivo de promover a mudança conceitual destas
concepções. A construção de uma visão
mais ampla pelo futuro profissional de saúde é importante
para que o mesmo adote referenciais compatíveis com a compreensão
da saúde no âmbito coletivo, fundamentado nas interfaces entre
as ciências da saúde e as ciências sociais. Barata (1997)
assinala que a efetividade na capacitação dos profissionais
de saúde está na dependência da habilidade dos professores
em trabalharem com situações de ensino-aprendizagem que facilitem
a apreensão por parte dos alunos.
5 Comentários sobre os obstáculos dos alunos frente aos conceitos de saúde e doença
Possivelmente a concepção identificada nos alunos possa ser oriunda da perspectiva mecanicista preconizada por Descartes. Bertalanffy (1975) discutindo a questão da diferenciação entre um organismo normal, um doente e um morto, argumenta que a explicação requer um modelo e que a primeira construção conceitual foi a da máquina viva, introduzida por Descartes, que comparou o organismo a um relógio. O modelo do organismo como máquina apresenta dificuldades e sérias limitações. O grande problema está em explicar as perturbações sofridas pelo organismo-máquina em suas inter-relações internas sem considerar as implicações com fatores exteriores.
Contandriopoulos (1998) examinando a complexidade das relações entre os contextos sócio-econômico, ambiental e a saúde da população adverte que as disciplinas que se ocupam em analisar e compreender a saúde estão ligadas às ciências sociais, que visam compreender o homem na sociedade, enquanto que para o entendimento das diversas doenças concorre a biologia, que se ocupa em compreender os mecanismos fisiológicos e patológicos, decompondo o organismo em partes menores.
A interação destas duas dimensões fornece subsídios para a compreensão do processo saúde-doença. Como os cursos da área da saúde impõem aos estudantes que mergulhem profundamente sobre os conhecimentos da biologia, os alunos não estão habituados e familiarizados a uma reflexão mais criteriosa sobre os indivíduos e suas relações no contexto social, temas tratados na esfera das ciências humanas. Este fator também poderia contribuir para o aparecimento e estabelecimento de um obstáculo. Conforme assinala Helman:
Cabe salientar que na prática a maioria dos manuais de epidemiologia define saúde como "ausência de doença" (Almeida Filho, 2000). A responsabilidade do professor estaria em selecionar melhor seu material didático para não incorrer neste equívoco. Esta transposição didática (Chevallard, 1991) ainda se reflete nos níveis anteriores de ensino. Os alunos que estão nos cursos superiores na área da saúde são oriundos do ensino médio e tiveram, durante toda sua vida escolar, uma visão dual e reducionista de saúde-doença bastante reforçada pela abordagem dos programas de saúde que tiveram oportunidade de estudar nas escolas, que são, na verdade, programas "de doença". Mohr (1994) fez uma análise dos livros didáticos de 1ª a 4ª séries e observou que os textos não permitem que o aluno compreenda as influências dos fatores do ambiente (físicos, biológicos, sociais e culturais) sobre a saúde e a doença.
Assim como no ensino superior da área da saúde, no ensino médio e fundamental os conteúdos relativos ao programa de saúde são tratados nas disciplinas de biologia, por meio do estudo das doenças. A estrutura curricular induz o aluno a aprender noções fragmentadas de doença por intermédio da biologia apenas, sem o aporte das disciplinas de ciências sociais para a compreensão da saúde e do indivíduo em suas relações sociais. Isto pode se dever à pressão da noosfera (Chevallard, 1991) em manter a discussão do binômio saúde-doença pelas disciplinas da biologia, em detrimento de uma abordagem mais ampla com o apoio de outras disciplinas.
6 Apontamentos finais
A transposição didática do tema saúde e doença deveria ser mais bem analisada sob o ponto de vista do ensino fundamental, médio e mesmo nos cursos superiores da área da saúde. É importante que se inicie uma discussão do assunto para além das fronteiras das ciências biológicas com incorporação de elementos das ciências sociais em sala de aula. A abordagem do assunto por outras disciplinas além da biologia facilitaria a melhor compreensão do fenômeno saúde-doença pelos estudantes em todos os níveis de escolaridade.
A análise das concepções dos
estudantes nos leva a considerar que o tema poderia ser trabalhado com
utilização do conceito de objetivo-obstáculo (Astolfi,
1994). A abordagem sob esta perspectiva teria a intenção
de auxiliar o planejamento de estratégias de ensino que tenham por
finalidade a superação da idéia de dualidade em relação
à saúde-doença em substituição a uma
compreensão do fenômeno com um caráter mais dinâmico,
como um processo.
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