Neste estudo são examinados documentos (leis, decretos, programas de disciplinas etc) da organização curricular da licenciatura em física numa das três universidades estaduais paulistas. O suporte para esse exame pautou-se numa revisão de trabalhos sobre currículo e especificamente de estudos na área de Educação em Física. São discutidas aspectos das relações entre local de oferecimento e características das disciplinas.

    In this study we examine documents (laws, programs) of the organization of the curriculum in a course of physics teacher’s formation in one of the three state universities of São Paulo-Brazil. The bases of the exam was one review of studies about curriculum and about Physics Education. We discuss aspects of the relations between the place and the characteristics of the disciplines.
 
 

Introdução

    Apresentamos inicialmente alguns passos de uma história sobre estudos referentes ao currículo. Pontuamos recortes da discussão realizada por Moreira e Silva (1994) com contribuições de outros autores.

    Os estudos e discussões sobre o currículo inserem-se num quadro que, surgido no final do século XIX prolonga-se ao longo do século XX. Fundamentalmente, esses estudos e discussões, e subseqüente surgimento e desenvolvimento de vertentes teóricas ligadas ao tema, estão intrinsecamente ligados, nos EUA, as idéias e ideais sobre as funções da escola, surgidas e agudizadas, sobretudo, nos interstícios das crises e críticas instauradas no interior daquela sociedade, no curso de transformações sócio econômicas e políticas. Moreira e Silva (1994) exemplificam como marcos desses momentos as transformações porque passaram os EUA, durante e após a guerra de secessão, quando então, foram postas exigências de novas atribuições de funções à escola; a crise política instaurada naquele país após o lançamento do satélite soviético Sputinik, o que levou a uma busca de melhoria do desempenho da escola, sobretudo nas áreas das ciências; o envolvimento na guerra do Vietnã e a crítica desse envolvimento num cenário em que uma contracultura se fazia presente e era a portadora dessa crítica. No curso desse processo constituem-se, num primeiro momento, associações bastante próximas entre as idéias de administração científica, currículo, controle e eficiência social. Moreira e Silva (1994), baseando-se em Kliebard assinalam que duas tendências podem ser observadas nos primeiros estudos e propostas sobre currículo: uma, representada por Dewey e Kilkpatrick, voltada para a elaboração de um currículo que valorizasse os interesses dos alunos e, outra, representada pelo pensamento de Bobbitt, voltada pra a construção científica de "um currículo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta considerados desejáveis"_{p. 11}. Tanto Moreira e Silva (1994) como Pedra (1999) assinalam que a primeira dessas tendências teve repercussões no pensamento educacional brasileiro.

    O desenvolvimento posterior dos estudos sobre o currículo - do final dos anos 40 em diante - é bastante complexo com marcos referenciais citados pelos autores tanto nos EUA como na Grã Bretanha. Nos EUA, Moreira e Silva (1994), ilustram como marcos referenciais das discussões que fazem a crítica do currículo, a conferência sobre teoria curricular na Universidade de Chicago, em 1947; a publicação, em 1949, do livro Princípios Básicos de Currículo e Ensino, escrito por Ralph Tyler, cuja obra, segundo Warde (1995, _p.70), foi muito difundida no Brasil e, também o movimento da estrutura das disciplinas, bastante associado ao nome de Jerome Bruner, e, em 1973, a conferência de especialistas em currículo na Universidade de Rochester. As tendências críticas que, nos EUA, se desenvolveram ao longo desse percurso contaram, em graus e momentos diferenciados, com o aporte de teorias sociais desenvolvidas principalmente na Europa: a psicanálise, a fenomenologia, o interacionismo simbólico, a etnometodologia, as teorias da reprodução, inserem-se dentre esses referenciais.

    Na Grã Bretanha, o movimento das discussões sobre o currículo teve seus pontos de ancoragem, nas mudanças de eixos teóricos concernentes à sociologia, no curso dos anos 50; no fortalecimento dos laços entre uma sociologia renovada e a difusão dos movimentos sociais em função dos direitos dos negros, mulheres e homossexuais, nos anos 70.

    O desenvolvimento ulterior das discussões sobre o currículo, dos anos 70 em diante, ganhou novos contornos com o aprofundamento de aspectos importantes por parte de autores que participaram dos debates dessa década, tais como Apple, Bernstein e Bourdieu. De outro lado, foram agregados novos aspectos à problemática, com aprofundamento de temas como ideologia, cultura e poder. Autores como Forquin (1993), Goodson (1999) e, no Brasil, autores como os que estão sendo nossos referenciais neste ítem, são legatários da problemática que, com nuances teóricas diferenciadas, tem sido alvo de estudos e discussões, qual seja, a do currículo como "uma área contestada e uma arena política", Moreira e SIlva (1994, _p.21).

    No Brasil os estudos sobre currículo também têm alguns marcos no trabalho de disseminação de idéias de estudiosos como Joel Martins e em algumas publicações dos anos 60 e 70, que guardam similitudes com as propostas oriundas de autores americanos, tendo influenciado, inclusive, o chamado escolanovismo, segundo Libâneo (1998). Este autor, fazendo menção às obras de Tyler, Taba e Fleming; publicadas nas décadas de 60 e 70, comenta que esses livros traziam o entendimento clássico de currículo "como toda atividade a aprendizagem planejada e guiada pela escola e, portanto supunham uma ênfase no planejamento curricular como atividade racional formado por três elementos: objetivos, conteúdos ou matéria e métodos ou processos"_p59, linha que consolidando-se com livros como os de Bloom, Gagné, dentre outros, marcaria o que passou a chamar-se tecnicismo educacional. As diferenciações da linha americana teriam começado a ocorrer com a introdução das teorias reprodutivistas e do que Libâneo chama nova sociologia da educação, da teoria crítica, por volta do final dos anos 80.

    No panorama esboçado, queremos destacar um aspecto levantado por Moreira e SIlva (1994) para, a partir dele, tecermos considerações sobre a direção do nosso estudo; trata-se de compreender no que consistem as características da chamada crítica ao currículo. Advertindo para a importância do estabelecimento de relações entre as questões do "como" do currículo e as questões que perguntam o "porque" das formas de organização do conhecimento escolar, os autores consideram que, nessa perspectiva, o currículo pode ser considerado como artefato sócio cultural o que significa dizer que nessas circunstâncias é:

O Currículo Em Estudos Na Área De Educação Em Ciência

    A revisão que discutimos a seguir esta calcada na leitura de dissertações, teses e resumos, em parte por intermédio de Megid Neto (1998), o qual se valeu dos descritores como nível escolar, área de conteúdos, foco temático, para caracterizar a produção acadêmica no ensino de Ciências, no período de 1972 a 1995. Dessa forma, pudemos retraçar o quadro parcial das discussões sobre o currículo na área citada e, mais especificamente, na Educação em Física, no período compreendido entre 1980 e 1995. Tal panorama foi complementado, no período de 1996 a início de 2000, por intermédio de um levantamento dos resumos de teses e dissertações disponíveis no Centro de Documentação em Ciências (CEDOC) da UNICAMP.

    Na seleção dos trabalhos que serão objetos dos comentários selecionamos os que, tendo como área de conteúdo a Física e/ou a de Ciências, gravitaram em torno dos descritores: ensino superior e currículo. Dada a ausência de descritores para a referência dos resumos na grande maioria das dissertações catalogadas no CEDOC, procuramos situá-los a partir dos indícios fornecidos pela problemática abordada nesses trabalhos. Privilegiamos para os comentários deste item os trabalhos cuja temática está ligado à licenciatura e que consideramos constituírem uma mostra significativa das discussões em torno dessa temática.

    Uma primeira constatação da leitura desses trabalhos é que, em grande parte deles, a menção ao currículo é decorrente de uma situação conjuntural detectada nos objetos de pesquisa, o que pode ser inferido do fato do foco temático citado não constar como a questão principal desses trabalhos. É tomado, sobretudo, como uma espécie de caixa de ressonância e significação dessas pesquisas, na medida em que nele poderiam estar contidas as possibilidades de solução das recomendações e dos problemas detectados; visto então como um espaço de possibilidades de materialização de determinados aspectos desses trabalhos. Dentre esses, e no qual subjaz tal perspectiva, citamos o de Tinoco (1983). Nesse trabalho o autor, por intermédio do exame de documentos oficiais (decretos, leis), confrontados com o currículo da licenciatura em Física, Química e Biologia de três universidades federais constata a não existência de disciplinas que poderiam contribuir para a humanização da Ciência. Propõe, então, a inclusão de disciplinas tipo Sociologia da Ciência e Teoria do Conhecimento nessas licenciaturas. O trabalho de Prado (1980), numa outra perspectiva, apresenta uma forte vinculação entre a temática da pesquisa que realiza e as possibilidades de soluções curriculares que nela estão inscritas.

    Dentro desse quadro foi possível detectar um leque amplo de vertentes que se tocam em distintas dimensões, seja no uso de referenciais teóricos, procedimentos de pesquisa, fontes de consulta etc, resultando num panorama bastante diversificado. Uma delas consiste em realizar uma crítica do currículo por parte daqueles que vivenciam o dia a dia da escola, professores, alunos, dirigentes, tal como a que foi realizada por Tancredi (1995). Esse trabalho situa-se entre aqueles que procuram, a partir de indícios dados por discussões sobre caracterizações curriculares dos cursos de formação e/ou fornecidos por princípios calcados em referenciais teóricos, estabelecer, por intermédio da analise de documentos e/ou de entrevistas, um confronto entre o currículo posto e o que, idealizado, alimenta a crítica.

    Sumariamos abaixo, o conteúdo de teses e dissertações que incidem mais de perto sobre o currículo. A dissertação de mestrado de Moura(1985), ainda que não trate especificamente do ensino superior, nele, o autor, fazendo uma reflexão sobre o hiato existente entre o currículo de Física do 2^o grau e as necessidades apontadas por temas de debate tal como a que se fazia em torno da democracia, aponta para a necessidade de constituição de um currículo menos propedêutico e mais voltado para a formação geral do estudante com vistas a sua integração numa sociedade em que a democracia passa a ser um tema importante. O autor toma o conceito de cidadania para, em torno dele, desenvolver reflexões e propor mudanças, via planejamento, no currículo de Física. Villani (1988), numa tese que envolve as relações entre conteúdo científico e problemática educacional, assentados por sua vez nas relações entre senso comum e conhecimento científico, discute sobre a constituição de um currículo capaz de integrar aqueles aspectos. Alves Filho (1990), tomando como referencial Eisner e Vallance, faz um estudo sobre o currículo da licenciatura de Física da UFSC, procurando verificar se nas características do currículo, nessa licenciatura, estão contempladas as características apontadas como pertinentes por parte do grupo estudado (professores, alunos). Conclui que a concepção curricular predominante, o chamado racionalismo acadêmico, não contempla aspectos considerados importantes num novo currículo. Ferreira (1990), tomando os conceitos e as questões colocadas pela Física moderna, em termos da constituição de uma nova visão de mundo, concebe-a como doadora de possibilidades de um novo currículo.

    Numa outra perspectiva situamos os trabalhos que procuram alicerçar as discussões no interior do que chamamos reivindicações de natureza histórico/filosófica; nesse caso, os pressupostos teóricos, bem como toda a discussão que os embasam aparecem, geralmente, como subsídios daquelas reivindicações. Nessa linha podemos citar o trabalho de Angotti (1991) que, tomando a tensão existente entre os fragmentos e a totalidade do conhecimento em Ciências Naturais e Tecnologia, pesquisa tal problemática propondo a adoção de conceitos supradisciplinares e unificadores para ancorar o tratamento didático pedagógico desse conhecimento. Com nuances, tal perspectiva também é objeto de discussão no trabalho de Silva (1996). Ainda dentro desse quadro, podemos citar o trabalho de Zanetic (1989), em que o autor, fazendo uma crítica das lacunas e das distorções da cultura científica e humanista na formação de professores, com desdobramentos no ensino de 2^o grau, procura mostrar, por intermédio de reflexões oriundas da pesquisa em ensino da Física, de temas ligados a historia e filosofia da Física, as possibilidades de reversão desse quadro. A investigação levada a efeito por Silva (1998), centrada na temática e numa disciplina do currículo, guarda similitudes com as expectativas de abordagem do tema anterior.

    Dentre as pesquisas mais próximas da problemática e dos autores discutidos no item anterior, sem que estejam necessariamente ligadas ao ensino superior e/ou afetas tão somente á área de Física, podemos citar a de Carvalho (1993), que, realizando um estudo sobre o ensino de Ciências e de Física no Brasil e tendo como pano de fundo a problemática da "razão instrumental", conclui por mudanças e revisão de conteúdos e currículos; a de Cunha e Leite (1996), que, baseando-se em categorias tais como pedagogias invisíveis, habitus, capital simbólico, tece considerações de como estudantes de cursos de graduação, dentre os quais os de Física, referenciados por ideários inscritos nos status das profissões correlatas a esses cursos internalizam formas de conduta e de relacionamento com as áreas a partir de significados e mensagens que circulam em torno das suas atividades, e o de Lopes (1999), em que a autora analisa, numa interpretação pluralista e descontinuísta de cultura e fundamentada no pluralismo da razão, o conhecimento escolar e as inter-relações deste com o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano.

Uma Leitura

    Para compreender um pouco mais o teor das discussões deste item julgamos necessário, antes de mais nada, fazermos uma breve remissão da problemática desse trabalho[2].Tomando o núcleo das considerações levantadas por Moreira e Silva (1994) na crítica ao currículo, levantada no primeiro item deste trabalho, como fonte de inspiração, procuramos examinar tensões e valores que, subjacentes nas mediações do currículo, podem informar as representações de professores e alunos da licenciatura em Física sobre aspectos da formação. Encaramos o currículo numa perspectiva cultural, na medida em que, nas suas diversas formas, e de maneira indissociável estão nele representadas as culturas que, na escola, formam, informam e constituem identidades assim como a cultura escolar que , por intermédio de resistências, relações de poder, expressões de valores etc, inscreve-se na dinâmica daquele processo de formação informação e constituição de identidades. Pensar o currículo dentro desse quadro é pensá-lo num espaço, perpassado por valores, hábitos, costumes, códigos, interesses e relações de hierarquia; permeado por determinadas formas de organização do trabalho e do conhecimento, tendo uma história e sofrendo influências de circunstâncias que se situam em outros espaços. É pensá-lo, no caso da licenciatura em Física, marcado pela presença de valores ligados ao método, pela busca da verdade, pelo ceticismo dos resultados, mas que encontra no contexto das circunstâncias, como lembra Amstersdanski _{p. 223/226}, o traço de novos caminhos e novas relações. È pensá-lo como espaço de representações, conceito formulado por Lefebvre (1980), no interior de uma determinada instituição escolar. Se a cultura é filtro da memória e esta tem ligações com o sentimento de identidade social, segundo Pollack (1992), percebemos, ainda, que o currículo não apenas informa, mas também colabora para a constituição de identidade de alunos e professores; identidades que passam por um processo de negociação e por resistências.

    Como primeira etapa da pesquisa de doutorado, realizamos um levantamento dos textos (leis, decretos, estatutos, programas de disciplinas, descrição de cursos) que nos levasse a entender os aspectos ligados ao currículo formal, dado pelo conjunto de textos, da licenciatura em Física de uma das três universidades estaduais paulistas.

    Procuramos apresentar os aspectos da leitura desses textos, no período de 1974 a 2000, a partir do contexto da institucionalização dessa licenciatura e, em particular, de aspectos de sua organização curricular indicados nos trabalhos de Meneghel (1994) e Paula e Silva (1989). Os trabalhos dos autores citados, possibilita-nos entender determinados aspectos da licenciatura em Física da UNICAMP, notadamente a aspectos ligados a sua configuração curricular. Nesta licenciatura a cultura voltada para a ciência, pelo menos nos primeiros anos de sua institucionalização, pode ser entendida como a expressão de um processo ancorado nas influências oriundas das discussões realizadas nas décadas de 30, 40,50 e 60 em que havia o predomínio de certas aspirações que, num certo lugar, foi caracterizado como sendo de um otimismo científico alentado ancorado em conceitos chaves tais como: desenvolvimento nacional e progresso científico. Nesse período estão apontadas, também, os germes de experiências que, passando por caminhos diversos e sofrendo transformações, fariam parte da estrutura da UNICAMP. As que apontavam para a flexibilidade curricular, instauração de estruturas de departamento; instauração do ciclo básico por meio de agregação de disciplinas, em blocos, de uma área de conhecimentos são alguns dos suportes institucionais da UNICAMP, constantes nos textos da Reforma Universitária (1968), já estavam presentes, segundo Meneghel(1994), na estrutura do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), em 1947 _p.46/47. As preocupações com o chamado progresso científico - voltada para o desenvolvimento nacional - fazem parte, também, do ideário da Sociedade para o Progresso da Ciência (SBPC), fundada em 1948. Do trabalho de Fernandes (1989), em que recupera a trajetória dessa entidade com seus embates políticos ideológicos ao longo dos anos 50, 60 e 70, pode-se depreender, do conteúdo dos textos do seu primeiro estatuto, reproduzidos pela autora, preocupações com a legitimação e reconhecimento público dessa atividade, pela explicitação do ethos da atividade cientifica (liberdade de pesquisa, publicização dos resultados da pesquisa, chamamento ao respeito à atividade) e pela defesa da independência do pesquisador nessa atividade _p.51

    No primeiro estatuto da UNICAMP (sem data) em que, nos seus vários artigos, são definidos os seus fins, a sua constituição organizacional e acadêmica, atribui-se como sendo da responsabilidade do Instituto de Física a manutenção do bacharelado em Física, chama a atenção o estabelecimento de uma diferenciação funcional e valorativa entre Institutos e Faculdades, em termos da pesquisa básica e aplicada, com ressonâncias na especificidade dos objetos de trabalho desses orgãos e na caracterização dos cursos sob a responsabilidade dos mesmos pois os Institutos "são reponsáveis pelo ensino e pela pesquisa nas respectivas áreas de conhecimento" (artigo 5); as Faculdades são "responsáveis pelo ensino e pela pesquisa nas áreas de formação profissional" (artigo 6). Nesses artigos estão colocadas, em perspectiva, aspectos das discussões que tivemos oportunidade de pontuar nas páginas anteriores e que no texto aparecem na forma de certas hierarquias convergindo para a delimitação de espaços de atuação. Ressalvado o fato da institucionalização do Instituto de Física ser anterior ao de Educação e de ter sido erigido em torno de um certo otimismo cientifico inferimos, a partir de ilações decorrentes da leitura, a presença de idéias que, na época, valorizavam tais distinções tais como: a idéia de que seria necessário primeiro conhecer para depois adentrar no terreno da formação, até pela disposição vertical e hierarquizada dos blocos de disciplinas do chamado ciclo básico em que os da Física apareciam primeiro; a idéia de que os que faziam pesquisas na área de conhecimento, mesmo ensinando e disseminando valores nas práticas educacionais, supostamente não estariam participando de um processo formativo. Idéias que podiam estar incorporadas a uma outra, também subjacente, qual seja, o de que o estatuto do conhecimento era conferido não as áreas de educação mas sim as Ciências, no caso a Física. Se no discurso do texto estavam inscritas as representações de uma parte considerável da comunidade acadêmica é possível explicá-las como estando ligada ao deslocamento que, na licenciatura, era realizado em torno da formação e a da sua localização num certo espaço e dentro de certas especificidades.

    Descendo a detalhes e em conexão com aspectos gerais levantados, percebe-se que a licenciatura em Física da UNICAMP, pelo exposto no catálogo de 1974, iguala-se ao bacharelado no que diz respeito ao conjunto de disciplinas das "áreas de conhecimento" (física, química, matemática), diferenciando-se, contudo, pelo acréscimo de disciplinas como Estrutura e Funcionamento do Ensino e as do campo da Pratica de Ensino e Estagio Supervisionado, Didática e Psicologia. Essas últimas compunham - para todas as licenciaturas existentes - um bloco denominado "currículo de complementação pedagógica para as licenciaturas". O deslocamento da formação para o "bloco" de "formação educacional", prolongada nos anos subsequentes, podem, implicitamente, ter contribuído para a ausência de preocupações, por parte dos professores das "áreas de conhecimento", com a explicitação do que era e o que se pretendia com a licenciatura.

    Um aspecto interessante da discussão do quadro anterior é a que diz respeito ao delineamento de códigos e estruturação de currículos, com repercussões sobre a própria estrutura e funcionamento educativo das escolas. Gimeno(2000) comentando as considerações de Bernstein sobre os códigos inscritos no currículo tipo "mosaico", de componentes justapostas próximo do observado na licenciatura em Física, comenta que "as primeiras etapas e as intermediárias são escalões propedêuticas para as seguintes, sendo todas ordenadas para aquela meta final" e que "o estabelecimento de fronteiras entre tipos de conhecimentos cria um forte sentimento de grupo e, por isso mesmo, uma forte identidade profissional em torno da especialização da disciplina"; contudo, tal forma de currículo "reduziria o poder do professor sobre os conteúdos que transmitem" _p.181/182. Estas e outras considerações que Gimeno(2000), a partir das contribuições de Bernstein, faz sobre o currículo mosaico procura explicar uma serie de condicionamentos ligados à praticas institucionais e educativas com repercussões, por exemplo, nos processos de seleção de professorado e na avaliação. Poderíamos compreender estas disciplinas, bem como a sequencia que as coordena, como representações de um quadro explicativo sob as quais poderiam ser descortinadas as janelas que dariam acesso às diversas "ordens" do mundo natural mas que por representarem desafios à esperança de uma certo ideal unificador do campo permanecem à espreita da possibilidade de recuperação desses laços através de mecanismos institucionais como, por exemplo, através dos pré requisitos? Numa outra perspectiva, e voltando novamente para as considerações de Bernstein, retratadas por Santos (1995), nessa ordem poderia estar inscrita uma "hierarquia de conhecimento , de maneira que os ‘últimos mistérios’ de um conteúdo só seriam revelados mais tarde na vida educacional" _p.62.

    No que diz respeito ao conjunto de disciplinas educacionais ocorre um deslocamento /dispersão desse conjunto ao longo dos anos, seguida de acréscimos de disciplinas e, concomitantemente, mudanças de enfoque de algumas delas. Seria exaustivo examinar aqui tais mudanças e nem é esse nosso propósito; por isso vamos nos deter em algumas delas procurando conectá-las com certas suposições da bibliografia especializada. A diminuição da carga horária total da licenciatura plena, no período 74/99, incide numa diminuição , também, da carga horária das disciplinas rubricadas como EL ( área de formação) dessa licenciatura; em 76 eram 32 créditos, em 99 eram 24 créditos. Já a licenciatura, período noturno, iniciada em 92, mantêm-se ao longo do período 92/99 com uma média de 36 créditos de disciplinas rubricas como EL; maior portanto, que o total de créditos das disciplinas com a mesma rubrica da licenciatura do período diurno. Basta lembrar, contudo, que a carga horária total dessas duas licenciaturas, com contrabalanços internos, foi a mesma no decorrer da co-existência dessas duas licenciaturas. Houve, sem dúvida, a tendência a uma ampliação de uma ênfase, pelo menos em termos do que apontam a carga horária, nas disciplinas educacionais. As mudanças efetuadas no interior das licenciaturas acompanham as orientações das políticas educacionais, com um certo grau de autonomia dos orgãos sobre aspectos práticos e teóricos dos conteúdos de ensino do campo educacional mas segue, também, a tendência das discussões em voga e/ou filiação teórica dos professores que ministram tais disciplinas. A titulo de exemplo e numa consideração muito superficial nota-se, por exemplo, que o programa da Pratica de Ensino estava, em 1975, mais voltada para a discussão dos papéis (planejador educacional, membro de equipe pedagógica, mediador na aprendizagem) do professor diante do contexto da escola nua teorização muito próxima a da que era realizada pela psicologia. Já nos programas dessa mesma disciplina dos anos subsequentes (78,79,80) o ensino da Física é tomado como um problema para, a partir dele, serem desenvolvidos atividades de ensino numa determinada escola dentro de um quadro teórico que comporta expressões como competências e habilidades. Duas palavras chave que caracterizam a disciplina, nesse período, são : planejamento e ensino/aprendizagem.

    Ocorre no período em questão uma influência bastante forte das correntes da psicologia numa série de disciplinas das áreas de formação; indícios dessa influência é que na licenciatura em Física, desde o seu inicio até 1979, têm um certa presença na estrutura da citada licenciatura com 12 créditos, subdivididos em três disciplinas abrangendo: Adolescência, Aprendizagem I e Aprendizagem II. Nos anos posteriores os programas e ementas da psicologias da aprendizagem I e II seriam readequados num programa único e de 1990 em diante, são reorientados para o ensino da Física, tomando um outro enfoque. Não temos a bibliografia, tampouco os programas das disciplinas da área de Psicologia do inicio da licenciatura (período diurno); todavia evidenciam-se , nas ementas, as preocupações com o "embasamento e fundamentação científica" das mesmas no que constituem seus objetivos. A referente a adolescência projeta "embasamento cientifico para o licenciando compreender o comportamento psico-social do adolescente , objetivando modificações comportamentais afetivas e efetivas para atingir o relacionamento e a eficácia dos trabalhos formativos de ambos, especialmente dentro do processo ensino-aprendizagem de escolarização". A referente a aprendizagem I apresenta-se como "fundamentação cientifica para o licenciando compreender a dinâmica do processo psicológico da aprendizagem humana, a fim de evidenciar a necessidade de adequação da estrutura lógica de qualquer disciplina à estrutura psíquica do educando para propiciar o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades" (catálogo 74, _p.164). Influência da área denotada não apenas no conjunto das disciplinas das licenciaturas mas também no interior da Faculdade de Educação evidenciados pelo numero de professores do Departamento de Psicologia Educacional no interior da FE, aproximadamente 30% (vide relatório da Faculdade de Educação/74, arquivo da FE). Importa reter das passagens anteriores a atribuição do caráter cientifico dado ao conjunto das disciplinas, sobretudo pela necessidade de "adequação de estrutura lógica de qualquer disciplina à estrutura psíquica do educando".

    Examinando algumas características presentes , até meados dos anos 80, na Psicologia, na Metodologia do Ensino de Física e Estágio Supervisionado- esta última começando a discutir a problemática do ensino de Física mas ainda pontuada por aspectos ligados aos objetivos educacionais tais como os da taxionomia de Bloom- é possível perceber, nessa primeira leitura , a presença de elementos de uma ênfase na ciência; de outro lado, aparece a idéia de uma certa racionalidade e aparente subordinação dos meios aos fins nos processos de ensino/aprendizagem via planejamento dos objetivos educacionais.

    Nos catálogos do período 74 a 98 há, antes da apresentação do elenco das disciplinas do bacharelado e da licenciatura, uma preocupação em destacar as possibilidades de trabalho profissional do bacharel e, na sequencia, as do licenciando. As do bacharel são especificadas ao nível das possibilidades oferecidas pelo curso no campo da pesquisa e de aplicação tecnológica tal como aparece, por exemplo, no catálogo de 76 que, ao referir-se as possibilidades de exercício de competências e habilidades do bacharel aponta que este "poderá estudar e pesquisar os fenômenos físicos nos campos da mecânica, calor, som, luz, eletricidade, magnetismo, eletrônica e energia atômica, a fim de determinar suas leis fundamentais; dirigir trabalhos de experimentação e de laboratório para obter e comparar dados quantitativos sobre a propriedade de certos corpos e fenômenos, aplicar os princípios fundamentais da física na solução de problemas industriais em campos como : engenharia eletrônica, comunicações, sistemas automáticos de controle de energia nuclear. Poderá ainda atuar como professor universitário". Essas possibilidades de exercício das habilidades do bacharel muda um pouco ao longo dos anos mas sempre permanece como uma competência a mais para o licenciando que, por sinal, não recebe por parte dos textos dos documentos nenhuma referência tal como a do bacharel, apesar de ter ao longo do tempo sua configuração mudada, pela ampliação das disciplinas da "área de formação" e pela diminuição das disciplinas da "área de conhecimento". Entre as possibilidades do exercício dessas habilidades e a sua concretização há uma distância muito grande de forma que devermos ver com reservas um suposto privilégio da licenciatura no leque de possibilidades do exercício da profissão. Pode ser que esta tenha sido também uma espécie de arranjo institucional encontrado para a adequação ao chamado sistema de créditos. O que nos chamou a atenção nessas indicações foi a representação da licenciatura configurada ao nível institucional e que se revela quando tentamos perceber o movimento que se instaura na intersecção das atribuições das duas modalidades pela especificação dos detalhes de uma (bacharel) e pela generalidade da outra (licenciatura). Movimento curioso em que a pretendida abrangência de possibilidades do licenciando, uma vez que "poderá fazer tudo o que o bacharel faz e ainda atual no segundo grau", é constrastada, ainda no documento, pela ausência de referências ao significado das habilidades e competências dessa mesma licenciatura. Assim essa licenciatura, esvaziada de seu conteúdo pela não explicitação de seus significados, implicitamente nada mais seria do que um bacharelado com disciplinas pedagógicas. Sem entrar na discussão sobre a constituição das "áreas de conhecimento" no interior da Universidade Brasileira os textos revelavam, no discurso, um certa premência do poder de representação da área de conhecimento especifico no delineamento das características da licenciatura, pela não explicitação dos significados da formação e pela atribuição dessa formação a um certo setor e num determinado lugar.

    Se as disciplinas da área de Física têm, na licenciatura, uma certa distribuição, cuja parte mais visível aparece no conjunto de disciplinas dispostas mais ou menos por blocos (mecânica, estatística, eletromagnetismo) e, de outro lado, pelo uso de uma bibliografia que, ao que tudo indica, têm resistido ao tempo, é possível que essa tradição tenha relações não só com os valores da cultura cientifica propalada em sala de aula mas, também, com as representações que, por aproximação/distanciamento, o professor, a partir da sua posição nas relações de trabalho e do lugar ocupado no campo da pesquisa, faz da disciplina e do curso. Se isto for procedente pode estar ocorrendo, pela posição profissional desse professor no interior de uma instituição que vive as voltas com publicações internacionais na "área de conhecimento", um distanciamento da problemática da formação do professor, sempre recorrente. As representações desse professor sobre aspectos do currículo e da formação do professor estariam assim matizadas, de um lado, pelo distanciamento a que nos referimos, e de outro lado, pelo lugar que esse professor ocupa numa cultura de pesquisa.

    Uma outra observação depreendida da leitura dos textos é a que se refere a ausência de explicitação dos processos de constituição e dos entraves da própria ciência bem como dos sujeitos que constituíram; das mediações entre a licenciatura e dimensões da realidade social, das formas de inserções dos sujeitos que vivenciaram e vivenciam esse processo. A cultura cientifica escolar, ao menos a expressa nos documentos consultados, apresenta-se como uma ciência que autonomizando-se daquelas relações e mediações encontra, sobretudo na sua estrutura interna e no apego a objetividade, a justificativa de sua existência. Essas características, recobrindo a tessitura dos dos textos, leva-nos a inferir a presença do que Orlandi (1996) caracteriza como sendo o discurso Pedagógico:

    Pudemos inferir a partir da leitura dos textos que a relação entre os espaços de atuação das áreas e as características das disciplinas é ancorada em pressupostos que, por sua vez, remetem a posição do sujeito e as características da ciência perpassada nessa licenciatura. Esse quadro ajuda a entender o teor das considerações que Gimeno (2000), a partir das contribuições de Young, faz sobre a ciência ensinada na escola uma vez que nesta "Acentua-se o valor da objetividade, da estrutura interna do conhecimento e se relegam as preocupações pessoais , a totalidade do ser que conhece, as implicações e causas sociais do conhecimento " _p.181.

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[1] Este trabalho conta com o apoio institucional do programa PICD/CAPES
[2] Este trabalho faz parte da pesquisa de doutoramento que esta sendo desenvolvida junto a FE/UNICAMP.