Com a finalidade de implementar um programa de educação ambiental, foram levantados dados sobre o assunto em uma determinada escola da rede pública. Tais dados são aqui analisados levando-se em consideração as relações entre meio ambiente e: a espécie humana, cidadania e escola. Os resultados destas análises podem contribuir para implementação de projetos desta natureza, uma vez que acreditamos que situações semelhantes possam ser encontradas em outras escolas.
Unitermos: educação ambiental, meio ambiente, antropocentrismo, cidadania, escola

    Aiming at implementing an environmental education program, data were raised on the issue in a particular school of the public school system. Such data are here analyzed, taking into account the relations between the environment and the human species, citizenship and school. The results of these analyses may add to the implementation of projects of this sort, since we believe that similar situations may be found in other schools.
Key words: environmental education, environment, anthropocentrism, citizenship, school
 

1 – Introdução

    As preocupações com a intensa degradação ambiental, com a escassez de recursos naturais e com a melhoria da qualidade de vida, aliadas aos questionamentos sobre o atual modelo de desenvolvimento que tem se mostrado socialmente injusto e ecologicamente devastador, tornam urgente a compreensão da temática ambiental e têm levado a uma reformulação dos objetivos educacionais. Espera-se que além de fatos e conceitos, o aluno possa também aprender procedimentos e atitudes que resultem em uma melhor qualidade de vida para ele próprio e sua comunidade (Brasil, 1998; São Paulo, 1988). Entretanto, não podemos nos esquecer que os processos de ensino e aprendizagem não ocorrem isoladamente, mas se dão dentro de um contexto social bastante amplo.

    Muitas são as propostas de ações relacionadas à questão ambiental na escola. Acreditamos que uma reflexão atenta dos aspectos subjacentes a esta temática devem ser consideradas ao se implementar tais ações. Abordaremos brevemente alguns destes aspectos a partir de dados encontrados em uma pesquisa-ação sobre educação ambiental.

    Definiu-se como objetivo de pesquisa, diagnosticar a situação atual de uma determinada escola e propor, conjuntamente com seu corpo docente, procedimentos pedagógicos que pudessem provocar mudanças de atitudes relativas ao meio ambiente na comunidade escolar. A pesquisa constou de três fases: diagnóstico, intervenção e avaliação. Este artigo procurará fazer uma análise dos dados encontrados principalmente durante a primeira fase, levando-se em consideração as relações entre meio ambiente e: a espécie humana, cidadania e escola.
 

2- Metodologia

    Realizamos, durante o ano letivo de 2000, uma pesquisa-ação em uma escola pública, de nível fundamental e médio, da cidade de Bauru-SP, com o objetivo de tentar desvendar se e como tal escola estaria colaborando na formação de atitudes coerentes com a sustentabilidade. De acordo com Thiollent (1998:14) pesquisa ação é: "um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo."

    Na fase de diagnóstico utilizou-se de instrumentos diversos para coleta de dados: questionários com professores; alunos (276 de 5f ao 3m[3] do período matutino), funcionários, direção e coordenação; análise documental (plano de gestão e trabalhos de alunos) e observação participante.

    A intervenção constituiu-se de um conjunto de reuniões realizadas com docentes de todos os componentes curriculares (História, Geografia, Matemática, Português, Ciências, Educação Artística, Educação Física e Inglês) de uma classe de 1^o ano de 2^o ciclo de Ensino Fundamental que resultou em propostas de ações na escola, sendo que uma das pesquisadoras (Chapani, D.T.) participou do projeto também como professora de Ciências. Um resumo desta fase pode se encontrado em Chapani & Daibem (2000).

    A avaliação ocorreu concomitantemente ao desenvolvimento de todo o trabalho, sendo feita de forma mais sistemática por meio de questionários, fichas de avaliação e relatórios em momentos específicos.



3 – Desenvolvimento

    Através da análise dos dados obtidos, tornaram-se evidentes alguns aspectos sobre os quais julgamos que uma reflexão mais atenta seja fundamental para que a implementação de um programa de educação ambiental na escola ocorra de forma efetiva e venha a se constituir em uma ação realmente transformadora. Tais aspectos são discutidos a seguir.

3.1 - As relações entre o meio ambiente e a espécie humana.

    Embora o termo meio ambiente seja de difícil definição, estando ainda em construção (Reigota, 1994, Brasil, 1998), nota-se que a expressão vem sofrendo uma progressiva abrangência do seu significado, como podemos notar nas seguintes definições: Branco (1980:43) define "meio ambiente ou ambiente ecológico como o conjunto de elementos e fatores indispensáveis à vida". Para Ab'Sáber, (1993:112) "Meio ambiente é uma dimensão que se projeta para tudo, do planetário até a fábrica, passando pelo nacional, o setorial e o municipal, e envolvendo a atmosfera psicológica dos hábitos e relações do cotidiano".

    A sociedade tem feito uso do termo meio ambiente dentro de diversos contextos e com diferentes significados. Os alunos trazem em si representações a respeito de meio ambiente e a escola deve colaborar para que incluam nestas representações não apenas os aspectos biológicos, físicos e químicos, mas também os históricos, sociais e culturais que caracterizam o meio ambiente (Campos, Chapani & Arruda, 1999).

    Concordando com o que já está fartamente documentado na literatura (Büngger, 1994; Campos, Chapani & Arruda, 1999; Crespo, 1998; Pelicioni, 1998) encontramos na escola considerada, principalmente entre os alunos, uma concepção naturalística do meio ambiente. Crespo (1998) verificou que quanto maior o nível de escolaridade do indivíduo, maior a amplitude do conceito de meio ambiente apresentado. Os dados obtidos nesta escola também são coerentes com os da autora citada pois, embora encontremos também entre os professores referências explícitas ao ambiente natural, estas aparecem quase na mesma proporção que as referências ao ambiente modificado, o que certamente deverá favorecer a ampliação do conceito de meio ambiente pelos alunos durante sua vida escolar.

    Um dado mostra a importância de oportunidades de estudos e discussão entre docentes: o professor de História comentou após nossa primeira reunião que ele não imaginava que se pudesse dar a designação meio ambiente ao ambiente construído, para ele esta expressão só era usada com relação ao ambiente natural. Isto não significa necessariamente que este professor não tenha clareza das relações entre natureza e sociedade. Ao contrário, ficou bastante claro durante as reuniões, que não apenas ele, mas os demais professores do grupo tinham uma concepção bastante ampla desta temática, abrangendo fatores culturais, econômicos, sociais, etc. Parece apenas uma questão de terminologia, que entretanto, precisa ficar esclarecida. Talvez devido à própria abrangência da concepção de meio ambiente apresentada pelos professores do grupo de estudos, as atividades propostas e definidas por eles como de educação ambiental foram bastante diversificadas.

    Percebemos que as representações de meio ambiente desta comunidade escolar apresenta um espectro bastante amplo que inclui as noções de: ambiente natural: " podemos ajudar a preservar a natureza e o que ela representa para nós"[4] (7f). "É o espaço onde vivemos, natureza, ar, água" (prof. Português). "Tudo o que nos rodeia, relacionado com a natureza e seus afins" (prof. Inglês). Ambiente natural e construído: "para que as pessoas fiquem sabendo sobre o meio ambiente onde ele estuda, mora, etc." (2m). "É a paisagem que nos cerca. Existe a paisagem natural (rios, árvores animais, etc.) e a paisagem cultural que foi criada pelo homem (casas, túneis, rodovias, etc.) (prof. Geografia)", "compreendo por meio ambiente o nosso habitat (seja ele natural ou transformado pela ação do homem" (coordenadora pedagógica) Ambiente agradável, bom: "sem meio ambiente não há ar limpo" (6f); "o meio ambiente é um lugar bem melhor que o ambiente poluído" (7f). Lugar exclusivo da espécie humana: "para as pessoas conhecerem mais o que prejudica o meio ambiente, as coisas que acabam "estragando" o lugar onde vivemos" (1m). Lugar dos humanos e de outras espécies "para que o meio ambiente não seja mais poluído para a nossa saúde e para a saúde das outras famílias e para os animais" (6f); de forma geral é todo espaço capaz de sustentar continuamente as mais diversas comunidades existentes no planeta"(prof. Biologia). De dependência: "a gente dependemos dele para nós vivermos (5f); "porque o meio ambiente é muito importante para a sobrevivência do ser humano" (8f). De posse: "pois hoje é a nossa maior riqueza" (2m), "todos deveriam se conscientizar de que temos que colaborar com o espaço que é nosso (1m). De algo a ser cuidado: "é importante porque a gente logo cedo aprende a cuidar do meio ambiente (7f), "para que possamos aprender a protegê-lo e a preservá-lo"(7f); "o meio ambiente é bastante importante , por isso ele é uma das coisas que devemos cuidar, porque não queremos um meio ambiente sujo e em mal estado"(1m).

    Esta grande diversidade apresentada ao se tentar estabelecer o que vem a ser meio ambiente, pode vir a ser muito importante para implementar a dimensão ambiental no currículo escolar, desde que tais concepções possam ser partilhadas e negociadas, daí a importância de aulas participativas que possam permitir estas trocas. Se tais interações puderem acontecer dentro da escola, poderia levar a ampliação do conceito de meio ambiente por todos. Além disso, acreditamos que há necessidade de um consenso mínimo a respeito do que esta comunidade entende por meio ambiente para que a comunicação a respeito possa se dar sem muitas distorções. Quando os professores do grupo puderam discutir sobre o conceito de meio ambiente, a concepção deste grupo foi extremamente rica. Transpondo esta situação para a sala de aula, poderíamos supor que se os alunos também tivessem a mesma oportunidade, haveria modificações com relação as suas concepções sobre o meio ambiente.

    O dado que mais chama atenção entretanto, é a forte conotação antropocêntrica encontrada nas representações desta comunidade escolar. Esta conotação é evidente nas análises tanto dos questionários quanto das discussões ocorridas nas reuniões. É interessante o quanto a dicotomia ser humano-natureza parece influenciar estas concepções de meio ambiente, ou pensa-se em um ambiente separado do ser humano, onde este muitas vezes é visto como invasor e destruidor em potencial, ou trata-se de um espaço que existe unicamente para nos servir. Este parece ser um forte dificultador de ações em educação ambiental, ou antes, talvez seja mesmo o ponto de partida para estas ações.

    Mesmo levando-se em conta o forte componente antropocêntrico presente na ideologia judaico-cristã, considera-se que esta foi largamente ampliada pelo pensamento moderno. Grün (1996: 27) afirma que "a ética antropocêntrica está intimamente associada ao surgimento e à consolidação daquilo que chamamos de paradigma mecanicista". Tanto este como outros autores (Brüngger, 1994; Capra, 1982, Silva & Schramm, 1997) consideram o pensamento científico moderno como responsável pela dicotomia natureza/cultura e pela consolidação de uma visão antropocêntrica e de dominação da natureza. De acordo com autor citado, "a cisão cartesiana entre natureza e cultura é a base da educação moderna e constituí-se em um dos principais entraves para a promoção de uma educação ambiental realmente profícua" (Grün, 1996:55).

    Notamos o antropocentrismo nas respostas dos alunos dadas aos questionários: "falando a respeito do meio ambiente podemos entender muitas coisas sobre nós mesmos, o que comemos, bebemos, de onde surgiu muitas coisas como funcionam etc. (6f); "o meio ambiente é muito importante na vida das pessoas, porque o meio ambiente que nos dá remédio e muitas coisas mais" (8f); "o cuidado com o meio ambiente é de extrema importância para a nossa sobrevivência no planeta" (2m); "o meio ambiente é muito importante para o nosso lar, nossa saúde"(6f); "o meio ambiente é importante para todos os seres humanos"(8f); "o meio ambiente é muito importante e necessário, porque se nós não cuidarmos do meio ambiente quem vai cuidar, afinal tudo que temos é nosso, e tudo o que é nosso tem que ser valorizado" (2m).

    No Plano de Gestão estão listados três projetos da escola, dois estão diretamente relacionados à questão ambiental, o que evidencia a importância que esta temática tem para a escola considerada. Entretanto, estes dois projetos, um a respeito do lixo e outro da água, apresentam a visão utilitarista de meio ambiente, a água, por exemplo, está ligada exclusivamente à vida humana, em nenhum momento foram citados outros seres vivos.

    Outra ocasião em que identificamos esta visão, ocorreu durante uma das reuniões em que foi solicitado aos participantes que fizessem um cartaz que representasse sua idéia de meio ambiente: todas as figuras coladas no cartaz tinham o ser humano no centro das atenções, a natureza estava presente apenas como moldura. Uma das professoras chegou a comentar que naquele cartaz estava bem exemplificado que a natureza é tudo e, referindo-se à foto de uma modelo na praia, disse que mesmo aquela mulher lindíssima, necessitava da natureza para realçar sua beleza.

    A crítica à visão antropocêntrica do mundo é fundamental em educação ambiental, sabemos que o fato de nos considerarmos superiores às demais espécies tornou eticamente possível a existência de um sistema utilitarista e explorador. Entretanto, esta não é uma questão trivial. Eduardo Gudynas, Aristides Soffiati Netto, José Augusto Drumond e Mauro Barbosa Almeida, entre outros (In Unger, 1992) debatem a questão do biocentrismo e antopocentrismo e podemos notar muitas posições controvertidas. Nesta obra, Eduardo Gudynas discute a existência de duas grandes categorias dentro da ética ambiental: a ética superficial e a ética profunda. No primeiro caso "há um imperativo que é sobretudo moral: devemos conservar a natureza para o ser humano" (p. 40). Dentro desta ética são enfatizadas as soluções técnicas para os problemas ambientais, mas o modelo de desenvolvimento não é debatido. "A ética profunda reconhece valores intrínsecos. Todas as coisas, humanas ou não, tem valores em si mesmas. Isso é reconhecer valor intrínseco. Enquanto na ética superficial o valor é essencialmente de troca, de uso, aqui se reconhecem valores intrínsecos nas coisas vivas e não vivas". (Gudynas, In Unger,1992: 40).
 
    Vemos que enquanto na ética antropocêntrica o valor das coisas se dá devido à sua relação com a espécie humana, no biocentrismo as coisas têm valor em si mesmo. A respeito deste valor intrínseco José Augusto Drumond nota que "é muito difícil em nossa tradição judeu-cristã (..) pensar (...) se grandes parcelas da população virão dar um valor ético ou espiritual a animais, vegetais, minerais e elementos da paisagem" (p. 49). E ainda Mauro Barbosa de Almeida, A respeito do biocentrismo, considera que "é muito difícil traçar limites nesta nova ética", referindo-se à sua própria ambigüidade em relação ao direito à vida de espécies que afetam a saúde humana, assim, aponta para "a dificuldade de nos livrarmos do antropocentrismo" (p. 54)

    Esta de forma alguma é uma questão recente. Em seu belíssimo livro "O homem e o mundo natural", Thomas (1988) descreve as angustias dos ingleses durante os últimos séculos ao serem colocados frente a esta controvérsia, concluindo que "(...) por um lado, eles [os homens] viram um aumento incalculável do conforto, bem estar e felicidade materiais dos seres humanos; por outro, davam-se conta da impiedosa exploração de outras formas de vida. Havia (...) um conflito crescente entre as novas sensibilidades e os fundamentos materiais da sociedade humana. Uma combinação de compromisso e ocultamento impediu até agora que tal conflito fosse plenamente resolvido" (p.358).

    Em educação ambiental, notamos que o próprio conceito de desenvolvimento sustentado traz embutida uma visão utilitarista, visto que este tem sido definido como "o desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer as futuras gerações de satisfazerem as suas próprias necessidades" (relatório Brundtland, apud Grün, 1996:109), obviamente as futuras gerações citadas são gerações humanas, assim a lógica continua a mesma estendendo-se apenas no tempo a sua ocorrência

    Justamente por ser uma questão polêmica, a escola deveria oferecer oportunidades para a sua discussão, entretanto, neste ponto concordamos com Grün (1996), quando afirma que muito da questão ambiental nas escolas poderia ser melhor caracterizada pelas áreas de silêncio do currículo (Bowers,1991 apud Grün, 1996:48). Mais clara talvez fosse a posição de certas escolas do século XVII, a tomar como exemplo um certo John Bulwer que em 1653 escrevia, dentro do espírito da época: "Debatemos nas escolas se seria legítimo o homem destruir (tendo condições para tanto) qualquer tipo de criatura divina ainda que apenas espécie de sapos e aranhas, porque isso seria eliminar um dos elos da cadeia divina, uma nota de sua harmonia" (apud Thomas ,1988:329). Com relação ao extermínio de espécies, consideramos que, justamente pelo fato do homem atualmente dispor de "condições para tanto", os currículos escolares, hoje mais do que nunca, devem proporcionar discussões sobre sua validade ética.

2.2 – Relações entre meio ambiente e cidadania

    Como esclarece Minc (1993:9) "a ecologia, entendida como novos direitos fundamentais, consiste numa nova dimensão da cidadania". O autor nos mostra ainda que a diferentes dimensões de cidadania, foram sendo formuladas através do tempo: no século XVIII: a cidadania civil, pela instituição das liberdades individuais. No século XIX, a cidadania política, pelo direito ao voto e à participação dos cidadãos no exercício do poder político. No século XX, a cidadania social pelo reconhecimento do direito à educação, à saúde, à terra, ao salário digno. O século XXI poderá consagrar a cidadania ecológica, pelo direito ao sol, ao ar puro, à qualidade de vida, ao ambiente de trabalho despoluído. Assim, de uma concepção de direitos individuais estamos partindo para uma concepção de direito coletivo, como o direito à paz e a um ambiente saudável. (Brasil, 1998).

    Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elegem como eixo estruturador da educação escolar a cidadania, o que significa apresentar as questões sociais para aprendizagem e reflexão, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica. (Brasil, 1998 ). Entretanto devemos ressaltar que os próprios PCNs contrariam este princípio ao dispensar a participação dos principais interessados: família, alunos e professores, em seu processo de elaboração.

    As relações entre educação e cidadania são extensamente debatidas por Arroyo (1991), o qual adverte que a educação não pode colaborar para a legitimação da exclusão dos não-educados da condição de cidadão, segundo o autor, "(...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é precondicão da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição " (p. 79)

    Assim, a educação ambiental pode ser entendida, por si mesma, como expressão da cidadania, uma vez que proporciona à comunidade escolar oportunidades para discutir e procurar soluções para os problemas ambientais. Mas pode ser entendida também como parte da educação para a cidadania, pois seus atores refletem sobre fatos e conceitos e vivenciam no processo educacional as atitudes e procedimentos necessários para uma educação voltada à participação. Ao mesmo tempo em que se reconhece que "todo o cidadão tem direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida" (artigo 225 da Constituição Federal), não como letra morta, mas como possibilidade viva.

    Entre os estudantes, alguém considerou que "o importante não é só cuidar do ambiente natural. Aqui, precisa-se primeiro cuidar da cidadania, ensinar os alunos o que é isso. Talvez depois fique até mais fácil cuidar da questão ambiental" (2m). Interessante o aluno ter relacionado espontaneamente a questão do meio ambiente à da cidadania. Está claro, entretanto, que a escola deverá ampliar o seu trabalho no sentido de situar a questão ambiental como parte da educação em cidadania e não como questões excludentes, como se expressou o aluno citado.

    Sendo a participação inerente à educação ambiental ela foi analisada na escola em todos os níveis, não apenas com relação ao ambiente propriamente dito, mas também em outras questões. Notou-se que a comunidade escolar perde muitas oportunidades de participação. A legislação possibilita a participação de professores, funcionários, familiares e alunos em diferentes instâncias (Conselho de Escola, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil), mas esta ainda é muito rudimentar.

    Guimarães (1995) aponta algumas maneiras de se fazer educação ambiental, entre elas o planejamento participativo. "O planejamento do ensino tem sido na atual prática pedagógica um procedimento desgastado, desvinculado da realidade do processo pedagógico, determinado autoritariamente de cima para baixo resultando em ineficácia e em esvaziamento de seu objetivo" (p. 41).

    Pudemos perceber nesta escola que, apesar do esforço em se tentar o desenvolvimento de um trabalho coletivo, muitas vezes esta possibilidade é bloqueada pelo fato de seus próprios atores abrirem mão de seu direito de participar. Os funcionários não participam de atividade alguma de planejamento e muitos docentes usam de subterfúgios para escapar às suas responsabilidades neste âmbito. Os alunos pouco participam, sendo esta participação restrita, na maioria das vezes, ao desenvolvimento de algum trabalho específico para a escola (como foi o caso do grupo de alunos que colaborou na limpeza da escola, enquanto esta não tinha funcionários), normalmente não participam das decisões e na formulação de política da escola. Quanto ao planejamento, normalmente as decisões tomadas são esquecidas logo após sua idealização,como foi o caso do projeto referente ao lixo, estabelecido no planejamento e nunca mais retomado. Estes são exemplos de como o que se estabelece no planejamento, normalmente é feito apenas para aquela ocasião, acaba não exercendo grande impacto no cotidiano escolar.

    Ainda segundo Guimarães "para realizar uma educação popular comprometida com a transformação da sociedade para um mundo mais equilibrado social e ambientalmente, como prima os pressupostos da Educação Ambiental, faz-se necessário resgatar o planejamento participativo como uma ação pedagógica essencial"(p. 42).

    Quanto à questão ambiental mais restritamente, percebemos comparando a ação dos estudantes e as respostas dadas ao questionário, que muitos alunos apresentam boa vontade para realização de trabalhos na escola, mas não costumam opinar ou oferecer idéias quanto ao desenvolvimento destas atividades.

    Penteado (1994) considera que quatro séculos de colonialismo e vários períodos ditatoriais forjam uma maneira de situar os problemas entre aqueles a quem cabe o poder de decisão e aqueles a quem cabe unicamente obedecer. "Os modelos políticos autoritários ‘desresponsabilizam’ os agentes sociais comuns no que diz respeito à tomada de decisão". (p. 22).

    Esta visão foi facilmente percebida em diversas ocasiões: nas respostas de alguns alunos que alegaram nunca terem feito sugestões a respeito de atividades sobre o meio ambiente porque esta é uma tarefa que cabe aos outros "existem líderes para falar isso, representando a classe."(7f); "quem tem que falar com nós sobre o trabalho do meio ambiente é os professores, não os alunos." (7f); "a atitude tem que ser deles e não nossa." (7f). E de forma menos explícita na postura daqueles que sempre se prontificaram em ajudar a escola, mas não costumam participar das decisões.

    Se, como afirma Penteado (1994) esta posição é fruto de uma sociedade autoritária, podemos supor que a alimentação desta forma de agir leva à consolidação de uma cultura extremamente anti-democrática. Neste sentido a escola tem obrigação de fortalecer as instâncias de participação de toda a comunidade, mas de forma especial dos alunos. Assim como os professores devem empenhar-se para que suas aulas sejam cada vez mais participativas, para que aqueles tenham oportunidades de vivenciarem esta atitude em seu cotidiano, conforme propôs o grupo de professores em uma das reuniões.

    Penteado (1994) considera que as questões ambientais são muitas vezes tratadas sob forma de "apelos ou alertas à transformação de comportamentos cotidianos do cidadão comum, o qual passa nesta versão como agente poluidor e destruidor"(p. 9). O enfoque normatizador geralmente dado à questão pôde ser observado em diversas oportunidades na escola considerada. Como por exemplo, na resposta de um aluno que considera o estudo do meio ambiente importante "porque assim sabemos nos comportar em relação ao tema" (2m). Por parte dos adultos que estavam preocupados em "conscientizar" os jovens sobre a manutenção da limpeza da escola. Também foi notado em um painel elaborado por alunos do 3m e afixado no pátio que apresentava os seguintes dizeres "pessoas educadas fazem da escola uma extensão de seu lar: coloque o lixo no lixo;" As limitações deste tipo de abordagem são denunciadas pelos próprios estudantes "o aluno não vai se conscientizar que precisa mudar, ele só vai pensar que é só não sujar nada e pronto" (6f); "as pessoas não levam muito a sério esta idéia de campanha" (2m).
 
    Entretanto um erro tão grande quanto considerar os cidadãos os responsáveis pelos problemas ambientais, é desconsiderá-lo totalmente, atribuindo-se por exemplo às empresa, governos, poder econômico tais responsabilidades. Para Jacobi (1998) "a postura de dependência e de desresponsabilização da população decorre principalmente da desinformação, da falta de consciência ambiental e de um déficit de práticas comunitárias baseadas na participação e no envolvimento dos cidadãos, que proponham uma nova cultura de direitos baseadas na motivação e na co-participação da gestão ambiental nas cidades." (p. 12). Notamos esta postura pelas repostas dos estudantes quanto atribuíram aos alunos a responsabilização pelas causas dos problemas ambientais da escola, mas alegam ser responsabilidade da direção a solução dos mesmos.

    Com respeito a esta questão ainda devemos registrar que no Plano de Gestão desta escola consta para que se atinja a meta "construir a cidadania", a estratégia "manter limpa todas as dependências da escola". Estudar e trabalhar em um ambiente limpo é algo mais que um direito de trabalhadores e estudantes? Promover a limpeza deste ambiente é mais que um dever da administração da escola? De que forma a escola estará realmente contribuindo com a construção da cidadania quando coloca como meta pedagógica a manutenção de suas dependências limpas?

    No caso desta escola, é louvável que a comunidade se organize para mantê-la e melhorá-la, mas este é um deve do Estado. Permitir que o mesmo se esquive deste dever é extremamente prejudicial sob o ponto de vista educacional, não estando de acordo com os pressupostos estabelecidos para a educação ambiental.
 

2.3 – Relações entre meio ambiente e escola.

    A quantidade de lixo gerada pelos alunos (nunca se discutiu o lixo produzido por outros) foi criticada, mas a maior questão sempre foi a sua deposição, ou seja, o uso das lixeiras. Nas reuniões a limpeza da escola foi um dos pontos mais debatidos pelos participantes. Há uma certa pressão sobre o docente em demonstrar a competência e a capacidade de controle da classe partir do fato de sua sala estar limpa ou suja, conforme disse um dos professores a respeito do assunto, "se a sala dele for uma imundice, pesa para ele[professor], negativamente, até na imagem dele". O mesmo professor afirmou que por isso ele procurava junto com os alunos, na última aula fazer um "multirãozinho" para limpar a sala, a que uma das professoras comentou "mas não dá para dar aula e limpar a sala ao mesmo tempo". Tendo tomado a própria escola como ponto de partida e centro do estudo sobre meio ambiente, era esperado que as discussões fossem permeadas por esta questão, especialmente porque durante todo o primeiro semestre de 2000 a escola ficou sem auxiliar de serviços o que veio a comprometer ainda mais a situação, pois a limpeza da escola ficou por conta dos professores e alunos, que espontaneamente se organizaram para mantê-la limpa. Entretanto, há necessidade de se dar um salto qualitativo com respeito a esta questão para que esta não fique restrita apenas ao campo das condutas corretas e da higiene ambiental.

    Para Burnham (1993) a construção de um currículo que tivesse como ponto de partida a concretude da situação contemporânea de seus sujeitos e que os levasse à reflexão crítica sobre esta situação, permitindo assim situarem-se espaço-temporalmente na história do nosso planeta, transformaria a escola na primeira instância, ao mesmo tempo, de organização coletiva da sua população específica e de articulação com o mundo mais amplo, "a escola, então, construir-se-á como uma das dimensões do ambiente planetário do homem e, em si mesma, num ambiente específico que contribui para o desenvolvimento, a preservação e a defesa da natureza e do próprio homem". (p.27) Assim a autora, considera que sendo a escola um meio ambiente peculiar, apresentando características físicas muitas vezes extremamente negativas (prédio sujo, deteriorado, com ares de instituição penal) e também, não raras vezes, prestando um desserviço à sociedade, pode se tornar um "espaço histórico da análise da negação desses princípios: e o currículo, na sua totalidade, o processo através do qual se realiza essa análise e se constrói a base da crítica e da organização social que impõem a concretização de conduções para a superação histórica desse quadro" (p. 27).

    Embora, com o desenvolvimento do projeto sobre meio ambiente, tenha havido um início de ações no sentido apontado pela autora acima citada, esta não é a forma como esta escola normalmente vem desenvolvendo seu trabalho o que pode ser semelhante a de muitas outras neste aspecto. Assim acaba proporcionando aos seus alunos uma visão bastante estreita de meio ambiente. Por exemplo, quando justificaram suas respostas sobre porque consideravam importante o estudo do meio ambiente, muitos alunos (aproximadamente 11%) relacionaram o trabalho com o tema exclusivamente com algo bom para a escola: "porque nossa escola principalmente está precisando desta atividade"(5f); "para que sirva de exemplo para outras escolas e permaneça sempre um ambiente limpo e agradável" (6f); "para melhorar o aspecto físico escolar e porque é educativo e legal" (6f); "porque assim a escola fica mais igienica e mais bonita (6f); para nós aprendermos a conservar a escola (8f).

    A participação dos alunos na conservação da escola pode ser um procedimento pedagógico precioso se bem utilizado e se for capaz de promover reflexões sobre o assunto, caso contrário pode reforçar a mensagem que a responsabilidade pelo cuidado com o meio ambiente é exclusivamente dos cidadãos. É vital que a participação dos alunos não se dê exclusivamente em fornecer mão de obra gratuita para a escola, mas também no sentido de tomar decisões de maneira conjunta com as demais instâncias escolares, como por exemplo, onde será utilizado a verba da escola ou se organizarem coletivamente para exigir que todos, inclusive o poder público, cumpra com o seu dever.

    Muito se falou nas reuniões do papel exemplificador do professor. Volta e meia, quando se falava em atividades de educação ambiental na escola, alguém lembrava que muitos docentes não serviriam de exemplo para esta questão, "basta ver a sala dos professores". Como de fato, esta serve realmente para se constar o velho provérbio: "faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço" - copos usados sobre a mesa; lâmpadas acesas, independente de ser necessário ou não; papéis espalhados sobre a mesa e grande quantidade de copos descartáveis no lixo. Sem contar que uma manhã uma das professoras que participa do projeto foi vista terminar seu lanche e jogar o papel pela janela.

    Sem dúvida estas discussões são necessárias porque permitem que olhemos para nós mesmos e reflitamos sobre nossa postura. Esta cobrança pessoal de quem se vê como exemplo, é de extrema importância, até para aquilatar as dificuldades do outro. Nosso olhar vai ficando mais crítico e vamos notando em nós mesmos e nos colegas contradições entre a fala e o gesto. Este fato em si é extremamente valioso para o processo educativo. Visto que as contradições sempre existirão, as reflexões sobre as mesmas nos levam a aprender com elas e sobre elas.

    Portanto, a questão da higiene ambiental foi bastante discutida sendo alvo de diversas ações, muito embora na maioria das vezes, tenha tido apenas um caráter     normativo. Porém, sob o ponto de vista de resultados, houve uma sensível melhora no ambiente escolar, havendo uma maior preocupação com a limpeza e a conservação da escola por parte dos alunos. O ambiente mais limpo e agradável foi motivo de muitos comentários positivos, tanto por parte daqueles que estudam e trabalham como por parte de outras pessoas que eventualmente visitaram a escola.

    O mal uso de recursos e o desperdício são uma constante nesta escola, sendo que apesar do projeto sobre meio ambiente, poucas vezes discutiu-se e menos ainda, agiu-se no sentido de evitar que tal situação permaneça. Assim, as lâmpadas estão sempre acesas, sem que haja uma preocupação em se averiguar se isto é realmente necessário. Na sala dos professores usam-se copos descartáveis sem que jamais tivesse havido qualquer discussão a respeito. Livros paradidáticos e para docentes, bem como fitas de vídeos são guardadas de forma inadequada e não há controle sobre seu uso o que faz com que muitos "desapareçam". Notou-se também um certo desperdício de papel evidenciado nas sobras de comunicados, uso de papel de boa qualidade para rascunhos e pela não utilização do verso de folhas de sulfite e de cartolinas. Entretanto, percebeu-se algumas ações individuais neste sentido, como por exemplo, notou-se muitas vezes diversas pessoas preocupadas em fechar torneiras que estavam pingando, este hábito também foi citado pelos alunos no questionário por eles respondido.

    Entretanto, como adverte Guimarães (1995) não bastam atitudes corretas se não forem questionados os valores consumistas de nossa sociedade. Assim, seria imprescindível a escola realizar um trabalho sistemático que permitisse desvendar as relações entre meio ambiente, desenvolvimento e consumo. Este aspecto não foi possível de ser verificado através dos instrumentos utilizados, porém os professores apresentaram uma visão bastante crítica deste assunto nas reuniões. Se tal visão estiver sendo efetivamente incorporada às suas práticas pedagógicas, seremos levados a crer que a escola poderá contribuir muito para este debate.

    Sabemos pois, que o padrão de desenvolvimento e consumo existente nos países industrializados é inalcançável pela população planetária, até mesmo por uma parte dela. Estes países são altamente poluidores e consomem a maior parte os recursos planetários. É de se estranhar, portanto, que nos PCNs encontremos a seguinte afirmação "As relações político-econômicas que permitem a continuidade dessa formação econômica e sua expansão resulta, na exploração desenfreada de recursos naturais especialmente pela população carente de países subdesenvolvidos como o Brasil" (Brasil 1998:173 - grifos nossos).

    Dentro dos temas transversais, esta questão pode ser melhor compreendida a partir dos temas trabalho e consumo e ética. Muito embora existam severas críticas com relação à ideologia implícita nos PCNs (Almeida, 1998; Amaral,1998; Bergamo,2000), a discussão destes temas na escola se faz cada vez mais necessária, na medida que se estabelece na sociedade hábitos de consumo e desejo de estilo de vida incompatíveis com um mundo "socialmente mais justo e ecologicamente equilibrado".

4 Considerações finais

    Consideramos os tópicos aqui tratados de vital importância no processo de implementação de um projeto de educação ambiental na escola. Entretanto não são os únicos, outros aspectos devem ser considerados, especialmente com referência às relações entre meio ambiente e desenvolvimento.

    Um projeto de educação ambiental deve levar em conta as representações que a comunidade escolar tem a respeito das relações entre meio ambiente e a espécie humana e não pode deixar de debater a posição peculiar que a nossa espécie ocupa neste contexto. Mesmo considerando as dificuldades em se abandonar o antropocentrismo, devemos ao menos nos colocar a caminho da construção de uma ética biocentrada.

    Ligar a questão ambiental à da cidadania requer antes de mais nada, definir claramente o que se entende por uma e por outra, visto que os múltiplos entendimentos que se tem destas questões dão margem a interpretações bastante diferentes, algumas vezes francamente antagônicas. As relações entre meio ambiente e cidadania podem ser entendidas, por exemplo, como uma lista de normas a respeito do que o cidadão pode ou não pode fazer com relação ao ambiente ou podem ser interpretadas como um processo de organização coletiva na busca de uma melhor qualidade de vida.

    A educação ambiental tem no próprio ambiente escolar, numa primeira instância, um espaço propício para sua efetivação. É na escola que deveriam ser discutidos os principais temas do cotidiano do aluno e, a partir do conhecimento proporcionado pela integração entre as diferentes disciplinas, este poderia retornar seu olhar para sua realidade e rever-se nela de forma mais clara e completa, construindo assim, seu saber sobre a mesma, buscando seu próprio espaço, intervindo nesta realidade, transformando-a, fazendo-se assim, sujeito histórico em seu ambiente. Portanto, a escola não pode ater-se apenas em discutir e propor ações relacionadas às formas corretas de condutas ou preocupar-se unicamente com as questões de higiene ambiental, é necessário um salto qualitativo, no sentido de aprofundar estas discussões, só assim a educação ambiental irá se constituir em uma prática realmente transformadora.

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[1] Mestranda do Programa de Pós Graduação “Educação para a Ciência” - UNESP- Bauru.
[2] Doutora Professora do Departamento de Educação e Coordenadora do Programa de Pós Graduação “Educação para a Ciência” - UNESP- Bauru.
[3] para facilitar a leitura os anos de escolaridade serão assim representados: 1o Ciclo do ensino fundamental (1f-4f) - 1o ano do segundo ciclo do ensino fundamental (5f)- 2o ano do segundo ciclo do ensino fundamental (6f) - 3o ano do segundo ciclo do ensino fundamental (7f) - 4o ano do segundo ciclo do ensino fundamental (8f) - 1o ano do ensino médio (1m) - 2o ano do ensino médio (2m) - 3o ano do ensino médio (3m)
[4] Todas as transcrições são literais, preservando-se tanto o estilo quanto eventuais erros de ortografia e/ou gramática