Alberto Villani
Instituto de Física, Universidade de S. Paulo, Brasil
Resumo
Nesse artigo são apresentados trechos da pesquisa
"Revisitando a sala de aula: Uma reflexão sobre prática
e ações na formação de professores para o ensino
de física", centralizada na análise das possibilidades
do trabalho pedagógico de um grupo de alunos com o professor / pesquisador,
num curso de formação de professores de matemática.
O foco principal resume a trajetória do grupo mostrando sua evolução
para afastar seus medos da física possibilitando assim, assumir
com segurança o seu ensino.
Unitermos: grupo; professor/pesquisador ; formação
de professores; prática e ações pedagógicas
;ensino de física.
This article shows fragments of "Revisiting the classroom:
A tough about action and practice in the teacher's graduation to physics
teaching." research which emphasizes students and teacher/researcher beyond
the analysis of the possibilities in pedagogical practice of a pre-service
mathematics teacher's course. The main focus is, in this case, about breaking
the ice between students and physics putting away their fear of it and,
in this way, assumpt with security the physics teaching.
Key words: group; teacher/researcher; teachers pre-service;
practice and action pedagogical; physics teaching
1 – Introdução
As teorias de aprendizagem, os métodos de pesquisa, a inter-relação dos conteúdos, os recursos técnicos, as estratégias didáticas evoluíram bastante ao longo do século XX e ampliaram fronteiras.
Para as teorias modernas, é necessário que o professor esteja estimulado a refletir sobre sua ação. A expectativa é que essa reflexão o torne mais sensível ao dar respostas ao aluno e em relação aos seus próprios valores. O estímulo deve levá-lo ainda a questionar suas ações e tentar compreender o que efetivamente está implicado no processo. Para tanto, deve-se supor que ele recorra também às teorias que podem ajudá-lo a controlar e estabelecer critérios de validade dos resultados. Ter controle um pouco maior sobre tudo que acontece deve dar ao professor uma maior autonomia e segurança em suas ações pedagógicas.(Schön in Nóvoa,1992)
O futuro professor na sala de aula, mesmo com o fantasma de seus antigos professores e todo o arsenal teórico que ele possa reunir, perceberá que é ele quem decide o que fazer com o conhecimento naquela situação, já que as conseqüências de suas ações devem ser por ele assumidas. "O elemento essencial dessa experiência é aceitar a insatisfação que, junto com a vontade de saber, mantém o sujeito amarrado ao problema; ela difere tanto da frustração de não ter conseguido esclarecer o problema ( atitude que leva a abandonar a procura), quanto da ilusão de terem encontrado tudo aquilo que era significativo (atitude que também leva a abandonar a procura por razões opostas). Sem essa experiência o futuro professor não será capaz de induzir e sustentar o processo dos seus alunos rumo a reconhecer e enfrentar sua insatisfação e assumir uma responsabilidade frente ao conhecimento adquirido e finalmente "produzido"( Villani-1999).
Apesar disto, no interior da instituição escolar, muitos professores, ainda hoje, fecham o círculo de possibilidades de seus conhecimentos didáticos àquilo que eles aprenderam a partir de sua prática. Em geral, o que eles acreditam que funciona ou que não dá certo de jeito nenhum é o que vem a ser a verdade definitiva, porque "supostamente" é assim que as coisas sempre foram e é deste modo que podem dominar sua interação em sala de aula.
No ensino de física não é diferente. Até com algumas agravantes:
[...]Atualmente, poucos professores estão ou se sentem preparados adequadamente para o exercício profissional num sistema escolar, com as peculiaridades do nosso. No caso da disciplina de física na escola média, esse problema é agravado pela crescente falta de profissionais formados com habilitação específica na área.
É comum encontrarmos, mesmo nos grandes centros urbanos, professores formados em outras áreas, especialmente matemática, lecionando física no 2º grau. No momento, em certas regiões mais afastadas e cidades do interior dos estados brasileiros, os professores com habilitação específica em física constituem fragorosa minoria dos que lecionam este nível de ensino. Este aspecto deve ser tratado com programas mais amplos, tanto de formação em serviço, educação continuada, como de reformulação das nossas licenciaturas, o que exige uma atuação conjunta universidade-escola média." ( Terrazan,1994-41)
Além do que, se constitui objeto de preocupação a inserção da física moderna e de sua história no ensino médio (Zanetic, 1989), pois poucos professores têm o domínio de tratar, no nível do aluno, o conhecimento da física moderna.
Cursos de atualização que apontam para mudanças no modo de trabalho dos professores, geram resistências (Villani & Pacca, 1992). Mas quais as reais possibilidades de um curso que venha a ser estruturado nos seus desejos?
Este trabalho pretende relatar e analisar um curso optativo, para um grupo de futuros professores de matemática, sobre o tema da Relatividade, que permitisse a ocorrência de mudanças cognitivas (a evolução na articulação de conceitos de maneira estruturada) e subjetivas (uma nova relação com a física) e possibilitasse, ao grupo, maior segurança no seu desempenho como professor. Iniciaremos apresentando a pesquisa realizada, em seguida delinearemos a situação inicial dos licenciandos, depois a situação ao final do curso e as características do mesmo. Concluiremos com uma interpretação dos resultados.
2. A pesquisa, metodologia e amostra.
Guarulhos possui duas Faculdades e uma Universidade e recebe alunos da própria cidade e de outras próximas como: Franco da Rocha, Ferraz de Vasconcelos, Arujá e Santa Izabel. Porém, hoje, nenhuma destas instituições de ensino superior oferece curso de Licenciatura ou Bacharelado em Física. A Faculdade de Filosofia Ciências Letras Enfermagem e Obstetrícia e Fisioterapia de Guarulhos, possui uma licenciatura em Matemática, campo da presente pesquisa.
A professora responsável pela disciplina de Física encontra cotidianamente uma realidade dolorosa: a física é uma disciplina que dificilmente seduz os alunos, que, pelo contrário, declaram abertamente a sua antipatia por ela.
"Professora o meu problema não é com o senhora, mas a matéria que você ensina é muito difícil e chata".
Lidar com este preconceito dos alunos não é fácil, principalmente porque, via de regra, esta antipatia no primeiro grau era dedicada à matemática e foi transferida à física quando do seu ingresso no segundo grau, no qual, em geral, os professores apoiam-se em fórmulas e resoluções de exercícios. E para justificar o péssimo desempenho dos alunos, os faz crer que a física é muito difícil.
Levando em conta esse contexto, surgiu a possibilidade de um curso extracurricular que abordasse tópicos de física de interesse do grupo e, ao mesmo tempo, permitisse a introdução de novas metodologias e teorias de aprendizagem. A partir da constatação de que os temas da física moderna exercem um fascínio muito grande nas pessoas, foi programado um curso sobre a teoria da Relatividade, cuja característica principal, era a de que o grupo voluntário respondesse as suas questões sobre o tema, buscando a compreensão dos conceitos a partir de todos os meios e informações disponíveis.
Em síntese o propósito da professora era:
Neste trabalho abordaremos somente o lado dos alunos, focalizando suas mudanças, cujos aspectos cognitivos foram avaliados a partir da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
Segundo ele, a aprendizagem é a organização e integração de material conceitual na estrutura cognitiva do indivíduo. Para que novas idéias e informações sejam aprendidas e retidas é necessário que exista na estrutura cognitiva "pontos de ancoragem", ou seja, deve existir algum conceito "subsunçor" capaz de fazer essa ligação. A aprendizagem significativa é o processo através do qual uma informação nova se relaciona com o aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, por intermédio do subsunçor. Oposta a esta aprendizagem está a aprendizagem mecânica, que consegue apenas estabelecer pouco, ou nenhuma associação do conceito novo aos existentes na estrutura cognitiva, mas mesmo assim, este tipo de aprendizagem é necessário quando o indivíduo se depara com um conhecimento totalmente novo.
Na teoria de Ausubel recomenda-se o uso de "organizadores prévios", que servirão como âncoras na nova aprendizagem, introduzindo material que facilite o aparecimento de subsunçores. Também é sugerido o uso de mapas conceituais como recurso na aprendizagem e também na verificação da aprendizagem.Os mapas são diagramas que sinalizam as ligações entre os conceitos e é definido por Moreira (1983; 75) como:
"Mapas conceituais devem ser entendidos como diagramas bidimensionais mostrando relações hierárquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existência da própria estrutura da disciplina ... e deve ser visto como apenas uma das possíveis representações de uma certa estrutura conceitual " (Moreira 1983; pp. 75-76)
Os mapas revelam relações de subordinação e superordenação que estarão afetando a aprendizagem. Aparecerão similaridades e diferenças reais ou aparentes que deverão ser reconciliadas e integradas (reconciliação integrativa).
Em nosso caso os materiais instrucionais (textos, vídeos, CD-ROM, experimentos, estórias em quadrinhos, internet) funcionaram como organizadores prévios da aprendizagem, porque ofereceram informações generalizadas do conteúdo a ser abordado.
3 - A situação inicial dos alunos.
Após tentar formar um grupo com os alunos do terceiro ano de Matemática, aos quais a professora havia ministrado aulas de física no ano anterior e que apresentavam um potencial promissor de envolvimento com o trabalho, a professora foi obrigada pela Coordenação a recuar e formar um grupo com os alunos do segundo ano.
Os problemas que essa turma, do segundo ano, apresentava inicialmente , apesar de não ser diferente dos vivenciados por turmas anteriores, era o fato de não terem tido aulas de física no segundo grau, porque oriundos de cursos de magistério, técnicos, ou de escolas estaduais, onde os professores licenciados em física , raramente são encontrados , vinham , ainda, de uma experiência traumática do primeiro ano de licenciatura, no que se refere à aprendizagem de Física. O professor do primeiro ano, na opinião deles, era prepotente, não admitia questionamentos, media forças com os alunos e os mantinha com baixíssima auto estima. Ele apresentava a Física como muito difícil e impossível de ser dominada por alunos com este histórico escolar anterior.
H- "Não aprendi, pois o professor falava mais da vida dele e ele também colocava muito medo e nem deixava tirar as dúvidas"
A- "Na verdade aprender não seria a palavra correta, pois o professor não tinha nenhum interesse em ensinar física. Apesar do meu interesse o meu relacionamento com a física não era de grande proveito"
O desafio que a professora tinha era faze-los "perder
o medo" da Física em pouco tempo ,e ainda,fomentar o desejo de aprenderem
algo novo, fora do programa. Durante o primeiro bimestre letivo, houve
um empenho total por parte dela em tornar a Física mais acessível:
de um lado repetindo, quando necessário, as explicações
várias vezes e de formas diferentes, utilizando analogias que pudessem
fazer sentido para os alunos .E nesse processo procurou manter o interesse
nos exercícios, filmes e discussões sobre questões
que os alunos colocassem.Houve ainda a preocupação em manter
uma estrutura na seqüência de apresentação dos
conteúdos, lógica e ,que se ampliava e reforçava nela
mesma. De outro lado, introduziu avaliações ao nível
das possibilidades dos alunos; assim, após as primeiras provas escritas,
os alunos mostravam-se aparentemente mais seguros em relação
ao seu próprio desempenho.
4 - As Características do Curso e as Atividades Escolhidas
Nessa altura, a professora perguntou aos alunos se eles gostariam de aprender algum outro assunto da física. Inicialmente emergiu que qualquer assunto da Física Moderna conseguiria atrair o interesse. Posteriormente a teoria da relatividade apareceu como um desafio; a opção foi um desejo quase unânime de saber sobre: relatividade, Einstein, buracos negros,...
Então se propôs a formação de um grupo de estudo da teoria, procurando aprofundar as razões da escolha: Porque a Teoria da Relatividade ? A argumentação do grupo de licenciandos foi que como professores eventuais em escolas estaduais, observavam que durante a escolha de aulas nas delegacias de ensino, as aulas de Matemática eram muito disputadas, e que sobravam em proporção espantosa, aulas de Física. E apesar da disciplina Física fazer parte do currículo do curso de Matemática, eles sentiam-se inseguros em assumi-las e, mais ainda, em enfrentar as questões de seus alunos. Ou seja, o curso proposto, nesse momento, aparecia como uma solução para amenizar o "medo" da física e ampliar as possibilidades de trabalho.
Mais especificamente eles desejavam:
1) "O que é a teoria da relatividade" de L.Landau e Y.Rumer. De pág.9 à 19.
2) "A dança do Universo" de M. Gleiser. De pág.251 à 255
3)"Teoria da Relatividade Especial e Geral" de A. Einstein. De pág. 11 à 25.
Após leitura preliminar dos três textos, a opção quase unânime foi pelo "O que é a teoria da Relatividade" de L.Landau e Y. Rumer. A justificativa era de que os trechos eram curtos, ilustrados e de fácil leitura e compreensão. A Dança do Universo, na opinião deles, apresentava muita informação que desconheciam. O texto do próprio Einstein ,que parecia o mais indicado para atrair a atenção de matemáticos pois já que começava sua abordagem com as proposições da Geometria Euclidiana, foi o unanimemente rejeitado.
Na primeira reunião do grupo, os licenciandos, responderam a um questionário inicial efetuado com o objetivo de verificar quem eram , o que desejavam e o que sabiam sobre Einstein e Relatividade.
A maioria dos (19) licenciandos que participaram do curso estava ministrando aulas de matemática como eventuais ou, no caso daqueles que fizeram magistério, no ensino fundamental. Um grande número deles desconhecia a relatividade mas tinha a idéia de que a relatividade poderia ser útil a ponto de ajudar seu desempenho em sala de aula.
Em relação aos conceitos prévios ou subsunçores, favoráveis à aprendizagem da relatividade, observou-se que 10 alunos tinham alguma noção de quais seriam os conceitos a serem abordados.
No que tange ao trabalho de grupo, 16 pessoas já tinham o hábito espontâneo de se envolverem nesse tipo de associação mesmo que fosse somente para estudar a matéria de prova. Eles confiavam muito no trabalho em grupo, sobretudo, alegando o sucesso da prática pessoal no estudo com amigos.
Quanto ao papel do professor, apenas nove achavam imprescindível sua ajuda para promover a aprendizagem, seis achavam não haver nenhuma necessidade do professor e quatro consideravam importante a presença do professor junto à outros meios tecnológicos.
A rejeição do texto de Einstein talvez possa ser explicada pelo ‘medo’ de não entender o escrito de um autor considerado o ‘gênio’ da teoria da relatividade Nas respostas dos licenciandos foi bastante ressaltado que ele era um gênio e que deveria ser difícil entender o que um gênio escreve.
Na segunda reunião já apareceu a necessidade da história da ciência para dar sustentação ao questionamento de um aluno.
Q - "Por que o homem sentiu necessidade de saber a velocidade da luz? Como ele conseguiu fazer essa medida? É impossível de fazer, os cientistas devem ter chutado este valor" .
O colega pergunta:
L - "Por que você acredita, que foi chute?"
Q - "Não tem aquele cara que fala que a gente só usa dez por cento do cérebro? Como é que ele mediu isso? Se ele diz que a gente só usa dez por cento é porque ele deve saber de algum cérebro que usa cem por cento. A senhora concorda que só pode ser chute?"
O aprendizado sem o contexto histórico e filosófico, pode explicar a origem da dúvida do aluno, já que ele estava acostumado a tomar conhecimento de fatos isolados dos mais diferentes campos do conhecimento, mas de maneira simplificada e empobrecida. Assim, para resolver o problema referente à luz , trabalhamos com textos da história da ciência que tratavam dos experimentos de óptica realizados por Newton. Também foram consultados textos sobre a evolução dos experimentos para medição da velocidade da luz. Em particular, M conseguiu na Internet um experimento, disponibilizado por uma universidade para a medição da velocidade da luz , utilizando um forno de microondas. O texto chamado" Velocidade de uma microonda" exigia um certo conhecimento da ótica ondulatória; assim, foi necessária uma revisão da professora sobre parte dos conteúdos, envolvidos, para que os alunos pudessem dar conta de entender o experimento e realizá-lo.
A analise dos resultados que obtiveram com o cálculo da velocidade da luz, no experimento de microondas, foi um evento marcante, que atingiu a relação dos alunos com o conhecimento de Física. A maioria conseguiu algo em torno 107 m/s que é uma aproximação excelente, dados os meios e a maneira precária de medir, e que permitiu ao grupo concluir que no forno de microondas existia onda invisível com uma velocidade fantasticamente alta. Além desse resultado, começou a ser crível o fato de o homem ter conseguido com técnicas mais refinadas uma precisão da velocidade para o valor 3.108 m/s.
O capítulo 2 do livro do Landau e Rumer "Um e um só lugar?", aborda o tema da relatividade do espaço. Usa como exemplo duas mulheres que estão viajando num trem e reúnem-se todos os dias no mesmo horário e no mesmo lugar do vagão para escrever uma carta para os seus maridos. Por seu lado, os maridos não concordam que elas escreveram do mesmo lugar todos os dias , porque as cartas chegaram com carimbos de lugares distanciados de centenas de quilômetros.
O aluno E comentou- "Não sei porque eles se confundiram, dois corpos não podem ocupar o mesmo lugar no espaço". Evidentemente não tinha entendido o paradoxo e menos ainda a idéia de referencial.
Para avançar esclarecer melhor esse ponto, a professora levantou a pergunta: que trajetória um observador na terra vê o sol fazer? Constatou que, apesar do esforço feito ao longo das aulas regulares de explicar o conceito de referencial, grande parte dos alunos preferia responder que o sol é fixo e quem faz trajetória é a terra, já que é ela que se move.
Essa resposta é paradoxal, pois desde pequenos vemos o sol nascer de um lado e se por de outro. Parece que alguns conceitos, apreendidos nos primeiros anos de escola, parecem ter a força de um conceito espontâneo. Nesse caso, o conceito ficou tão arraigado que parece ter sido através de uma experiência empírica cotidiana que os alunos chegam à conclusão de que a terra se move. Há portanto, incorporação de alguns fatos da ciência como verdades inquestionáveis.
Durante a discussão aconteceu um episódio singular: para exemplificar relações diretamente proporcionais e inversamente proporcionais, a professora usou a relação densidade-massa-volume como exemplo. E essa relação assumiu muita importância, porque os alunos nunca tinham conseguido resolver situações onde se questionava se os conceitos eram diretamente ou inversamente proporcionais. Do ponto de vista deles foi um momento de conquista marcante
Para enfrentar esse problema, foi oferecido um material que possibilitava um contato com informações mais completas sobre o tema e que, portanto, poderia servir como organizador prévio sobre o assunto. Era um filme que abordava as primeiras noções de referencial e avançava um pouco mais pela história da física moderna e a pela vida de Einstein.
Aparentemente esse material não causou conflitos. Segundo os depoimentos dos licenciandos, eles acompanhavam o filme procurando identificar o que dali já podiam entender e deixando de lado as informações mais sofisticadas. Essa mesma atitude foi tomada em relação às antecipações oferecidas pela Internet e às simulações em vários CD-ROM.
No texto adotado apareceu o exemplo clássico da situação em que uma bomba é abandonada de um avião com velocidade constante, onde se coloca um observador dentro do avião e outro na terra, e se pede que seja desenhada a trajetória que cada um dos observadores verá a bomba fazer ao cair. Compreender esta situação gerou uma euforia em tentar as mais mirabolantes situações possíveis. Demonstram um domínio da imaginação ao se colocarem nos diferentes referenciais e visualizarem as trajetórias possíveis.
Foi feita a escolha de novo texto, já que o terceiro capítulo de Landau e Rumer, não agradou. Optaram então por : "Conheça Einstein" de J. Schwartz & M. McGuiness. O texto para finalização foi " O incrível mundo da Física Moderna" de G. Gamow.
A discussão nesse momento foi sobre inércia, referencial inercial (laboratórios no espaço em MRU um em relação aos outros). Concluiu-se que o movimento de uns em relação aos outros é relativo).
Q: "Porque saber que se tem um laboratório viajando no espaço é relevante para a humanidade? Por que se não for fazer o homem resolver alguns problemas de sua vida prática é um conhecimento inútil."
K: Você tem que entender que esse é o nosso futuro....
Q: "Como é que o cara sabe onde começa e onde acaba uma galáxia? Como é que ele sabe que só estes planetas giram em torno do sol? Como é que ele deu os nomes? Baseado em que?"
L: "Acredito que deve ser pelo formato que parecia, que lembrava ele de alguma coisa.."
Q :- "Se eu tenho esse laboratório, que falam, e eu digo que esse é o SRI absoluto, eu vejo de qualquer outro laboratório o que está acontecendo nele sempre do mesmo jeito."
Quatro alunos perderam a paciência e tentaram simultaneamente explicar onde estava o engano dele, reforçando que "isto já tinha sido discutido".
Q: "O meu medo é que esse caras usem esse conhecimento sobre os outros planetas, para inventar coisas... "Sei lá, que o homem veio de algum lugar destes"
O aluno Q estava sempre preocupado em mostrar o quanto é inútil este conhecimento para a vida prática. Criticava também os homens pretensiosos que dão nome às coisas divinas. O grupo impacientou-se, ainda mais vezes com suas considerações. Mas esse seu questionamento tornava as reuniões mais polêmicas e ricas, o que ajudava a professora a se manter apenas como mediadora. Essa descrença do aluno Q, pode ter explicação na sua outra fé. Ele estudava também para ser pastor de igreja protestante.
Uma perturbação ao andamento do curso foi a interferência da coordenadora da Licenciatura. Após alguns encontros regulares, realizados aos sábados, ela pediu aos alunos para freqüentarem nesse mesmo dia um curso de revisão de conteúdos com o objetivo de antecipar a preparação, deles, para o provão do ano seguinte.Uma solução encontrada foi alternar um sábado com o curso e outro com a revisão. Entretanto, quase no final do curso, a Coordenadora determinou que todos os sábados fossem dedicados à revisão. Devido à falta absoluta de horários disponíveis restou uma única opção: terminar o trabalho aos domingos, apesar de ser o único dia de descanso do grupo. Então os encontros continuaram nos domingos para levar a cabo a missão.
A possibilidade de alguma explicação para esse empenho pode ser encontrada no depoimento de um aluno no relatório final sobre o curso.
L: "A parte positiva, foi o empenho do pessoal, pois foram voluntários que chegaram até o "fim".
G sugeriu: "Já que se sabe que os corpos que viajam em velocidades próximas à da luz, vão ser contraídos na direção do movimento e quem está viajando com essa velocidade tem o relógio atrasado em relação ao cara que está na terra, seria bom se a senhora explicasse a dedução da fórmula... pra gente poder fazer uns problemas."
A professora realizou a dedução que aparecia no texto e os alunos trouxeram problemas retirados de um livro do segundo grau, para serem resolvidos. Ficaram muito satisfeitos em poder fazer a verificação matemática. Ela, no entanto, voltou ao velho método de aula expositiva para dar conta das etapas que ainda faltavam.
5. Análise dos mapas conceituaisDevido a metodologia de trabalho utilizada (pesquisa-ação) o grupo optou pela elaboração de relatórios de aprendizagem e de mapas conceituais para averiguação dos conceitos novos que teriam sido aprendidos. O caso do aluno K é interessante, pois não é dos alunos mais brilhantes e mostra com evidências uma evolução.
A legenda abaixo servirá para todos os mapas.
S= espaço F= força T= período d= densidade
V = velocidade a= aceleração f = freqüência E = energia
t = trabalho t = tempo c = velocidade da luz V = volume
l = comprimento de onda I= inércia m = massa g = gravidade
P = peso MRU= movimento retilíneo uniforme
.
No último mapa conceitual aparece uma discrepância: o aluno faz uso praticamente de frases para transmitir a idéia do conceito novo, refletindo um desaparecimento das ligações que estavam coerentemente evoluindo e uma correspondente insegurança se compararmos com os mapas anteriores.
Analisando o processo desenvolvido pelo aluno K através da seqüência dos mapas conceituais a, b, c ,d e e , nota-se a estruturação do conhecimento, pelo aluno, a cada mapa que ele elaborou. Há evidencia de que os conceitos, que estiveram o tempo todo presentes na estrutura cognitiva do aluno, se ligaram deste o início sempre da mesma forma. Isso parece corroborar a idéia de que a estrutura cognitiva realmente evolui segundo Ausubel, a partir do que é mais importante para a aprendizagem :"aquilo que o aluno já sabe"
Mesmo o mapa final, quando aparecem mais sentenças do que conceitos (e a maioria dos conceitos que vinham sendo agregados desaparece), podem ser explicados, em parte, pela inundação de informações que o aluno sofreu a partir da interação com os materiais instrucionais utilizados e, em parte, pela pressão experimentada para a finalização do curso. Em particular ,o último mapa parece revelar que, no momento de crise, houve um retrocesso para os primeiros conceitos (relacionados pelo aluno no mapa a), que se mantiveram firmemente presentes e ligados em todos os mapas ,que foram velocidade e tempo. Parece que, nas horas de ansiedade, o aluno recorreu mentalmente ao último porto seguro que ele tinha, ou seja, voltou para as suas ancoragens iniciais (a ligação velocidade e tempo). O fato dos conceitos de velocidade e tempo ocuparem um lugar importante na estrutura cognitiva do sujeito não implica que eles tenham realmente para o indivíduo uma interpretação coerente com aquela estabelecida na ciência.
A evolução da estrutura básica ( Velocidade - tempo )e sua manutenção pelos quatro mapas b, c d e e, indica que ela tem um significado potencial para este indivíduo, porque sofreu uma diferenciação progressiva dos conceitos subjacentes e uma reconciliação integrativa de alguns deles. Porém, não podemos afirmar que se tenha chegado, a partir do fortalecimento com o material potencialmente significativo, a uma nova relação capaz de transcender os conceitos iniciais e criar uma nova organização interna.
6- A situação final dos alunos
No final do processo, algumas questões e considerações foram levantadas no grupo, as quais permitem perceber como evoluiu a imagem dos licenciandos sobre a função do professor
G: "Antes eu tinha a física como complexa e curiosa, pois tinha vontade de explorá-la mais. Só que não tive anteriormente professores que entendessem a dificuldade e que não se achasse dono do saber, pois passava a física de modo muito difícil..."
Dois alunos revelaram que futuramente pretendiam fazer um novo curso de graduação em física
P: "Descontraído , amigo, que forme um vínculo de amizade entre ambos e que se refira ao aluno não só como um número e sim como pessoa e com importância."
C: "Aquele professor que te incentiva, que apóia , que mostra como é a vida, e que mostra que você mesmo é que tem que crescer, a partir de você mesmo se consegue alguma coisa, onde você tem que querer em primeiro lugar."
G fala como sua relação negativa com a professora durante o magistério:
"A experiência não foi boa, tanto na matéria quanto no relacionamento pessoal.Não que eu tirasse nota baixa, mas aquelas aulas não satisfaziam a minha curiosidade. A professora era do tipo vingativa e usava a dificuldade da matéria para se vingar de determinados alunos...
Esses recursos foram avaliados como importantes para a concretização da informação, reforço dos conhecimentos adquiridos e levantamento de dúvidas que podiam ser sucessivamente elucidadas .
P: "É gostoso ver novidades e surpresas, mas é muito importante ter um respaldo de onde vai chegar, um objetivo claro, pois dá ânimo e você não se sente perdido...Principalmente o filme vinha afirmar e confirmar assuntos já vistos, mas dando mais confiança ao aprendizado e trazendo experiências novas nas quais se aplicavam tais conhecimentos".
Para E: "..Os filmes e textos me anteciparam a aprendizagem ... eles me motivaram a querer chegar no resultado, pois me faziam compreender o assunto, me dando a sensação de que seria capaz de chegar ao resultado sem medo".
Q: "..À medida que íamos assistindo aos vídeos e lendo os textos atinentes ao curso, ia construindo em nossas mentes os degraus que nos levariam ao resultado final. Mas nem por isso nos tirou para fora do curso. Porque só as imagens e a leitura não nos traria a verdadeira aprendizagem. Teria que haver como houve, a discussão propriamente dita."
C: "Falar com mais clareza sobre o assunto, dar mais exemplos, explicar quantas vezes possível, fazer com que o aluno aprenda"
G: "Acho que fico mais atenciosa às dúvidas dos alunos e na expectativa de alguma sugestão"
7- Interpretação dos resultados
Certamente a aprendizagem dos alunos não se mostrou totalmente satisfatória quando avaliada do ponto de vista do domínio da teoria da Relatividade. Não apareceram os conflitos tradicionais frente aos ‘paradoxos’ que podem ser levantados ao discutir a dilatação do tempo ou a contração das distâncias. Menos ainda apareceram os ‘insight’ (bastante raros nos cursos de graduação) que matam, de uma vez por toda, as angustias geradas pelos paradoxos. Porém ,o curso certamente propiciou aos alunos uma evolução cognitiva e subjetiva , além de ser uma experiência nova e única, não só no trato metodológico e no contato com os diferentes materiais instrucionais, mas também nas escolhas que tiveram que fazer para benefício do grupo.
Os organizadores prévios, filmes, vídeos, internet, CD-ROM e histórias em quadrinhos, mostraram-se eficientes no processo, já que forneceram os elementos de ancoragem em alguns momentos e de reforço em outros. Um ponto que chama atenção em relação ao material utilizado é que apenas os textos não foram aceitos com antecipações de conceitos. Porque incomodava os alunos a possibilidade de no texto serem encontradas informações com seqüências de raciocínios avançados, ao passo que, para o material restante, não havia problema com a presença de informações pouco inteligíveis ? A diferença é tão forte, visto ter sido este o critério dominante na opção pelo texto inicial: devia ser aquele com os conceitos mais simples e intuitivos. Acreditamos que a resposta esteja além de considerações puramente cognitivas, e se localize na relação dos alunos com os vários materiais. Provavelmente o material escrito estava associado à aprendizagem escolar, caracterizada como clara e simples. Se um texto não oferecesse essas características deveria ser rejeitado. Pelo contrário, filmes, simulações, CD-ROM poderiam ser considerados materiais suplementares, talvez até mais lúdicos e sem compromisso de entendimento claro. O que servisse seria lucro! A vantagem dessa atitude foi que, de fato, alguns conceitos implicitamente puderam ser reformulados a partir do material suplementar.
Porém, o ponto mais relevante foi a modificação da relação com a Física e com seu ensino. No início do Curso nenhum deles lecionava física, apesar das aulas sobrarem na delegacia de ensino. Ao final do Curso constatamos que seis alunos estavam lecionando física e dois manifestaram o desejo de fazer uma nova licenciatura, desta vez em física. Algumas falas como a do aluno que afirmou querer "ficar atento às dúvidas na espera de uma sugestão, dividir a responsabilidade e ouvir os alunos...," são de extrema importância enquanto sinalizam uma mudança em relação à idéia tradicional de professor. Com certeza eles não teriam tomado estas características como relevantes se não tivessem experimentado seus benefícios nas atitudes da professora, em sua espera pelo grupo para as tomadas de decisão. Mas ,certamente,a metodologia de trabalho, atitude da professora e os materiais utilizados não constituem o todo da explicação da evolução do curso.
Existe um dado que chama muita atenção. O curso não fazia parte do programa e não daria, como não deu, nenhuma vantagem aos alunos em termos de notas. Entretanto começaram o curso 50 alunos, no segundo encontro apareceram 19 e que se mantiveram até o final. Quando a Coordenadora quis perturbar o curso introduzindo a revisão aos sábados, os alunos se uniram e a obrigaram a entrar num acordo. Quando no final a Coordenadora resolveu acabar com as aulas do curso aos sábados, os 19 alunos aceitaram se reunir aos domingos para terminar o curso.Sendo que eles não pertenciam todos a uma única sala de aula, pois cinco eram oriundos da turma A e os outros catorze da turma B.
Analisando as estruturas do grupo obtidas a partir da aplicação do Teste Sociométrico de Moreno (Bustos, 1979), pode ser encontrado que o grupo apresentava uma grande variedade de ligações e configurações evidenciando uma ligação forte entre eles. Em particular, a estrutura formada pelos cinco alunos da mesma classe conseguia interpenetrar na estrutura maior de catorze alunos pela ligação de dois componentes que mediavam entre as duas estruturas. Isso pode explicar porque eles declararam acreditar que unidos conseguiriam resolver os problemas, mesmo sem o auxílio do professor. Inclusive o boicote da Coordenadora.
Assim, nos parece que a mudança em à física e ao seu ensino, deve ser explicada pelo grande envolvimento dos alunos com o curso. Por sua vez, esse envolvimento parece fruto de uma ‘conspiração’ na qual um grupo extremamente unido encontrou na professora e na metodologia um terreno fértil para uma interação ótima e, sobretudo, para a manutenção de uma expectativa comum muito favorável, apesar das dificuldades contextuais.
Até o momento não temos solução
para a falta de professores de física nas nossas escolas. Mas sabemos
que a solução é buscada nos professores de áreas
afins. Já que a realidade está assim estabelecida, essa experiência
nos aponta para a possibilidade de ajudar esses professores nessa tarefa.
É nosso dever pensar nas ações que devemos empreender
para, que possam falar de física do melhor jeito, daquele que nós
falaríamos, sem medo, com todo o envolvimento e paixão das
coisas possíveis.
Referências
BUSTOS,D.M. "O teste Sociométrico".SãoPaulo:Brasiliense,1979.
KRAUSS,L.M. "Sem medo da física: um guia para você não ficar perdido no espaço".trad.L.E.T. Frazão.Rio de Janeiro:Campus,1995.
MOREIRA,M.A "Teorias de Aprendizagem".São Paulo,E.P.U,1999.
MOREIRA,M.A. "Uma abordagem cognitivista ao ensino de física; a teoria de aprendizagem de David Ausubel como sistema de referência para a organização do ensino de ciências ": Porto Alegre:Universidade,1983.
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