Enfatizando a experiência prática e os conhecimentos adquiridos por professores de Ciências, buscou-se, no presente trabalho, por meio de entrevistas com um grupo de professoras dessa disciplina, investigar como tais conhecimentos teriam se originado, ou incorporado às atividades pedagógicas das mesmas. Observou-se que as professoras entrevistadas relacionam, prioritariamente, a origem desses conhecimentos à sua experiência profissional e que essa é interpretada basicamente como o trabalho vivenciado em sala de aula.

    The starting point of this work is the practice of the Sciences Teachers and the knowledge that comes out of it. The aim was to research how such knowledge came about and how it was incorporated in the pedagogical activities. It was observed that for the teachers who were consulted the origin of knowledge was mainly related to their professional activity and this was basically understood as the work in the classroom.



Introdução

    Quando se pensa nas contribuições, ou mesmo no papel que as pesquisas devem assumir no campo educacional, destaca-se a necessidade de que, formas de aproximação e de compreensão efetiva da realidade escolar sejam rpevilegiadas. Considera-se que tal papel se traduziria no entendimento das investigações como fontes geradoras de possíveis diretrizes ou referencias teóricos para o planejamento e o desenvolvimento de ações, nos mais diferentes níveis, visando a superação de problemas e a incorporação consciente das inovações educacionais.

    Nesse sentido, dois fatores têm merecido destaque nas proposições teóricas, nos últimos anos, no campo da pesquisa educacional, quais sejam: a prerrogativa de que a prática docente, o cotidiano da escola, devem ser o ponto de partida e de chegada das investigações e, o destaque dado ao professor como um dos agentes fundamentais dentro da dinâmica escolar.

    A relevância, ou o enfoque na prática pedagógica fundamenta-se, principalmente, na contraposição evidenciada por Schön (1992), entre a racionalidade técnica e a racionalidade prática, assim como na percepção de que os saberes profissionais dos professores (Tardif, 2000), mesmo que não se reduzam a essa dimensão, nela que se consolidam e se legitimam (Therien e Therrien, 2000).

    Estabelecendo a racionalidade prática ( Schön, 1992) como "eixo" norteador e, admitindo a epistemologia da prática profissional como "o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas" (Tardif, 2000), tem-se como decorrência uma perspectiva de aproximação desse profissional, das suas idéias, seus saberes e da sua atuação individual.

    Entender como o professor desenvolve seu fazer pedagógica, como o interpreta, que valores atribui ao mesmo, indicam o destaque para a ação e o pensamento dos professores, entendendo-o não apenas como o paciente, como aquele que recebe as influências ou as conseqüências das determinações decorrentes da realidade social e cultural, mas também como "um ator e um profissional dotado de competências" (Tardif, 2000).

    Tardif (2000), ao apresentar uma caracterização possível dos saberes profissionais dos professores, destaca três aspectos básicos, considerando que os mesmos são: temporais ("são adquiridos através do tempo"); plurais e heterogêneos ("provêm de diversas fontes", "não formam um repertório de conhecimento unificado" e pelas próprias características de sua atividade profissional, que exigem diferentes habilidades e competências); e personalizados e situados (difíceis de "dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho").

    A complexidade e a pluralidade dos saberes profissionais do professor são também destacadas por Ramalho, Nuñez e Gauthier (2001), ao mencionarem que:

    A análise e discussão dos dados obtidos nos questionários foram apresentados em publicação recente (Campos e Diniz, 20001) e, dos professores de Ciências convidados, cinco professoras se interessaram em participar dando início, no final de 1999, ao Grupo de Estudos de Ensino de Ciências (GEEC), com encontros quinzenais de aproximadamente uma hora.
 
    Tendo em vista a preocupação com a discussão dos saberes profissionais dos professores, o foco principal do questionário aplicado em 1999, se configurou na seguinte questão aberta:

    Com o objetivo de ampliar essa discussão, os dados aqui apresentados resultaram de uma segunda etapa do projeto mencionado anteriormente, e tem por objetivo geral buscar, junto ao grupo das cinco professoras participantes do GEEC, suas compreensões ou possíveis explicações sobre como os saberes, mencionados por elas no questionário, teriam se originado ou sido incorporados à prática pedagógica das mesmas. Considera-se que investigar quais são os saberes profissionais do professor em exercício, suas principais características, como os professores os traduzem e interpretam suas origens, possa oferecer subsídios importantes para melhor entendimento dessa profissão e, conseqüentemente, fornecer diretrizes para ações de formação inicial e contínua.

Metodologia

    Ainda na fase inicial de trabalhos do GEEC,durante o primeiro semestre de 2000, tendo em vista a preocupação de investigar e aprofundar a compreensão dos saberes profissionais adquiridos pelas professoras, foram realizadas entrevistas individuais semi-estruturadas com as cinco participantes. O principal objetivo dessas entrevistas era recuperar as respostas dadas pelas professoras ao questionário inicial, mais especificamente o que elas responderam na questão apresentada acima, procurando solicitar que fizessem um esforço no sentido de tentar recuperar a possível origem ou as razões para a incorporação desses saberes na sua prática pedagógica.

    Tendo em vista tal objetivo, considerou-se que a entrevista semi-estruturada não diretiva (Michelat, 1982) seria a melhor opção, tendo em vista a natureza dos dados desejados (concepções, opiniões, idéias dos professores). Para Michelat (1982) esse instrumento seria o mais adequado, ou mesmo essencial "...todas as vezes que se procura apreender e prestar contas dos sistemas de valores, de normas, de representações, de símbolos próprios a uma cultura ou a uma subcultura".

    Outra característica, destacada por Michelat (1982), diz respeito à "qualidade" dos dados que podem ser gerados por esse tipo de instrumento, uma vez que a não-diretividade (mesmo sabendo que esta não se dá de forma absoluta), permitiria uma liberdade maior para a expressão do entrevistado o que pode levar a dados com um nível de profundidade maior.

    Numa primeira fase de análise dos dados, foram utilizadas as mesmas dimensões definidas por Campos e Diniz (2001), quando da discussão dos questionários, ou seja, as três dimensões que agrupavam as diferentes idéias apresentadas, assim denominadas: Profissional, Pedagógica e Pessoal.

    Na dimensão Profissional (PRO) foram enquadradas as referências feitas pelos professores que se relacionavam às características da profissão (condições de trabalho, satisfação profissional, compromisso político, percurso profissional, etc.).

    A dimensão Pedagógica (PED) contemplou as idéias que "se referiam às estratégias de organização e manejo em sala de aula", compondo-se basicamente de comentários sobre aspectos metodológicos e sobre os alunos.

    Na dimensão Pessoal foram reunidas as referências que se relacionavam "às características e comportamentos do professor" e que se referiam principalmente aos campos afetivo/emocional e cognitivo.

    Uma segunda fase de análise se configurou, basicamente, na identificação ou caracterização e posterior categorização, das idéias apresentadas pelas professoras quanto a origem ou a razão pela qual incorporaram tais saberes às suas práticas pedagógicas.
 

Resultados

A) Caracterização geral das participantes:

    Conforme indicado anteriormente, as cinco professoras participavam, juntamente com os pesquisadores, das reuniões quinzenais GEEC, durante o primeiro semestre de 2000, ocasião em que as entrevistas foram realizadas.

    Quatro delas eram efetivas na rede pública estadual, lecionando em escolas do município de Botucatu-SP..A única exceção refere-se a uma professora que havia se aposentado como efetiva e que, retornando ao magistério, enquadrava-se agora na categoria denominada Ocupante de Função Atividade (OFA).

    Quanto ao tempo de exercício na profissão, as participantes estão assim distribuídas: uma com 32 anos de experiência, uma com 22 anos, duas com 20 anos e uma com 10 anos.Três professoras lecionavam em uma única escola e as demais em duas escolas.

    No que se refere à formação, duas professoras são formadas em instituições privadas e as outras três foram alunas do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Botucatu- SP. Uma delas fez também o mestrado na mesma universidade; três cursaram pelo menos uma Especialização e uma fez outro curso de graduação, em Pedagogia.

B) Os saberes destacados pelas professoras:

    Durante as entrevistas, além de comentar o que já haviam escrito nos questionários, foi também solicitado às professoras que procurassem se recordar de novos exemplos de saberes já incorporados à sua prática. O conjunto dos saberes mencionados pelas professoras, assim como sua respectiva classificação nas dimensões já citadas, podem ser observados no quadro I a seguir:
 

    Uma primeira consideração possível refere-se ao significativo predomínio da dimensão Pedagógica e a ausência da dimensão Profissional, conforme pode se observar no quadro II, em que se relaciona o número de vezes que cada dimensão foi citada pelas professoras.
 

    O predomínio das dimensões Pedagógica e Pessoal, pôde também ser observado quando se retomou os dados obtidos no questionário de 1999 e, se destacou apenas as respostas das cinco professoras participantes dessa segunda etapa, conforme indica o quadro III a seguir:
 

    Observa-se que as professoras, quando solicitadas a destacar saberes significativos que foram incorporados ao longo de sua experiência profissional, centralizam sua atenção, prioritariamente, na dimensão Pedagógica e Pessoal, em detrimento da Profissional. Isso pôde ser verificado pelas referências feitas por elas em dois momentos distintos; nas entrevistas e nas respostas aos questionários. Nesse último, verifica-se ainda a presença de três referências relacionadas à dimensão Profissional, fato que não se verificou nos dados das entrevistas.

    Conforme explicitado anteriormente a dimensão Profissional relaciona-se às condições de trabalho, as características e ao papel político da profissão. Ao se verificar, nas entrevistas, a ausência de referências a essa dimensão considera-se que possa ser um indicativo da dificuldade enfrentada pelo professor, em dimensionar sua atuação profissional de um ponto de vista mais amplo, que extrapole a sala de aula espacial e temporalmente, remetendo-o a uma reflexão sobre seu papel como professor e as possibilidades efetivas de sua profissão.

    Cabe salientar que tais resultados podem também ser interpretados como um exemplo da prevalência da prática, ou seja, as soluções metodológicas, avaliativas e de relacionamento com os alunos assumem uma tal proporção na prática pedagógica do professor, que se transformam em um "obstáculo" efetivo para que o mesmo possa empreender um processo de auto-reflexão que resulte numa melhor compreensão da sua profissão.

C) Como tais saberes teriam se originado?

    Uma vez que o objetivo principal da investigação, se relaciona à busca de possíveis compreensões ou explicações, das professoras entrevistas, sobre como os saberes, considerados significativos para elas, teriam se originado ou sido incorporados à sua experiência profissional, este questionamento foi um dos enfoques centrais durante as entrevistas.

    Assim, após análise detalhada das entrevistas, no que se refere, à origem, surgimento ou processo de incorporação de tais saberes ao trabalho das professoras, os dados obtidos permitiram destacar três categorias distintas: Formação Inicial, Características Pessoais, e Experiência Profissional, distribuídas conforme o quadro a seguir:

Formação Inicial: 

Características pessoais:
 

    No caso específico da categoria Experiência Profissional, tendo sido observada a ocorrência de dois campos distintos, julgou-se necessário fazer a apresentação dos dados em quadros distintos; um, no qual são apresentados os comentários das entrevistadas que remetem a uma idéia de constatação, ou seja, quando comentam que o fato de terem "experimentado", ou feito daquela maneira e terem constatado um retorno positivo, foi a razão preponderante para que tal saber fosse incorporado. O segundo, reúne os comentários que explicitam algum tipo de imposição, que as professoras tiveram que enfrentar e que, disso, teria decorrido o surgimento e a incorporação de determinados saberes.

Experiência Profissional – Constatações:
 

Experiência Profissional – Imposições:
 

    Tomando os dados apresentados nos quadros IV, V, VI e VII um primeiro aspecto pode ser destacado, refere-se à significativa prevalência de atribuições à prática, às experiências cotidianas de sala de aula, como responsáveis pelo surgimento ou incorporação dos saberes mencionados. Por outro lado, chama também atenção a quase ausência (uma única referência) da categoria Formação Inicial. Entende-se que tal fato corrobora, mais uma vez, com a discussão, amplamente apontada na literatura educacional, ou seja, da dicotomia que persiste em existir entre a formação inicial do professor e sua experiência prática na realidade escolar.

    Percebe-se, nos dados apresentados, alguma similaridade com as idéias apresentadas por Tardif (2000), ao comentar o distanciamento entre os conhecimentos da formação universitária e os saberes profissionais dos professores, tendo como referência o cenário norte-americano. O autor destaca que:

    Para Giovani (1998), a constatação desse caráter individual que se configura no trabalho do professor, pode assumir um papel negativo quando se pensa no desenvolvimento profissional dessa categoria. Assim, a autora, ao apresentar idéias ou pistas para investigações ou ações de formação continuada, indica, entre outras coisas, que: "a construção do profissionalismo docente se processa em níveis hierarquicamente progressivos e seqüenciais de aperfeiçoamento individual e coletivo (Chakur, 1994)".

    Observando-se especificamente as respostas reunidas na categoria Experiência Profissional, percebe-se que, mesmo tendo sido possível destacar dois campos distintos, há um maior número de referências ao campo denominado como constatação. Verifica-se, pelas respostas obtidas, que muitos dos saberes mencionados tiveram sua origem ou incorporação justificada pelo fato de serem decorrentes de uma ou mais experiências positivas vivenciadas por elas.

    Quanto às imposições decorrentes de instâncias superiores da Secretaria de Educação, observa-se que foram citados apenas exemplos de situações que efetivamente exigiram mudanças concretas do trabalho do professor, por exemplo, a forma de avaliar e a mudança dos conteúdos curriculares. Outros elementos freqüentes, nos últimos anos, nas propostas curriculares para o ensino de Ciências, não são mencionados, tais como: conhecimentos prévios dos alunos, perspectiva construtivista de aprendizagem, entre outros.
 

Considerações Finais

    Tanto os exemplos de saberes, citados pelas professoras entrevistadas (quadro I), quanto as possíveis origens atribuídas por elas a tais saberes (quadros IV, V, VI e VII) conduzem a uma reflexão necessária: o que vem a ser, para os professores, sua experiência profissional? Quais seriam seus principais componentes?

    Percebeu-se que há uma clara tendência de que essa experiência se reduza às situações práticas vivenciadas pelos professores em sala de aula. Daí o fato de prevalecerem saberes da dimensão pedagógica, relativos a aspectos metodológicos e à relação professor/aluno; bem como a origem dos mesmos se identificar, prioritariamente, como decorrência da prática cotidiana. Não se valoriza assim, outros possíveis componentes, tais como: a dimensão política do papel do professor, o caráter coletivo do processo de profissionalização, a necessidade de reflexões sobre a prática e, principalmente, a importância do suporte teórico para tais reflexões.

    Tal redução, acredita-se, acarreta prejuízos consideráveis quando se pensa no desenvolvimento profissional dos professores e na consolidação de uma prática reflexiva, que supere um certo "empirismo ingênuo", no qual, a partir de "tentativa e erro", os professores vão constatando o que dá certo, o que funciona. Dimensionar de forma objetiva a importância e o papel da experiência prática, bem como a postura crítico-reflexiva a ser assumida pelos professores perante tal experiência continua sendo um dos principais desafios para as investigações e as ações de formação inicial e continuada de professores.

Bibliografia


ALARCÃO,I. Formação continuada como instrumento de profissionalização docente. In: VEIGA, I.P. A (org.)- Caminhos da profissionalização do magistério.Campinas/SP: Papirus, 1998.
ANDRE, M.E.D. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
BORGES, C. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de pesquisa. Educação & Sociedade V.22. Campinas: Cedes, nº74, Abr. 2001.

CALDEIRA, A M. S C. A apropriação e construção do saber docente e a prática cotidiana. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.95, nov.1995, p-5-12.

CAMPOS, L. M. L., DINIZ, R. E. S. A prática como fonte de aprendizagem e o saber da experiência: o que dizem professores de ciências e biologia. Investigações em Ensino de Ciências vol.6, N.1, março 2001.

CAMPOS, L.M.L O saber da experiência docente na formação inicial de professores. Marília; UNESP, 1998. Tese (Doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências .

CARVALHO, A M P & GIL-PÉREZ ,D A formação de professores de ciências. São Paulo: Cortes, 1993.

DINIZ, R. E. da S. As concepções dos professores e a proposta curricular para o ensino de Ciências e programas de Saúde - 10. Grau: possibilidade de inovação". São Paulo: USP, 1998. Tese (Doutorado) Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação USP-SP.

DINIZ, R. E. S., CAMPOS, L. M. L. A prática pedagógica como fonte de aprendizagem: elementos para a reflexão sobre a formação inicial do professor de Ciências e Biologia. Caderno de Textos da V Escola de Verão para professores de Prática de Ensino de Física, Química, Biologia e áreas afins. Bauru: UNESP. Faculdade de Ciências, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e Departamento de Educação, 2000, p.222-226.

GARCIA, C.M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor In: NÓVOA, (Org) Os professores e sua formação . Lisboa: Dom Quixote, 1992.

GAUTHIER, C., MARTINEAU, S., DESBIENS, S. F., MALO, A., SIMARD, D. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre saber docente. Ijuí: Editora UNIJUÏ, 1998.457p. (Coleção fronteiras da educação).

GIOVANI, L. M. Do professor informante ao professor parceiro: reflexões sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as mudanças na escola. Caderno Cedes nº44. Campinas, 1998, p.46-58.

GOMÉZ, P.O O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo In: NÓVOA, A (org) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987. 80p. (Temas básicos de educação e ensino).

LUDKE, M. e ANDRE,M.E.D. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MICHELAT, G. Sobre a utilização da entrevista não diretiva em sociologia. In: Thiollent, M. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária. Pólis, 1982.

MIZUKAMI, M. da G. N. Docência, trajetórias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, A M. de M. R. e MIZUKAMI, M. da G. N.( orgs) Formação de professores: Tendências atuais. São Carlos: Editora da UFSCar, 1996.

NÓVOA, A.(Org.) Profissão professor. Porto: Ed. do Porto, 1991.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In NÓVOA, A (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação - perspectiva sociológica. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PIMENTA, S.G. A didática como mediação na construção da identidade do professor- uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. In: ANDRE, M .E.D. de A , OLIVEIRA,M.R. N.S. (Orgs) Alternativas do ensino de didática. Campinas /SP: Papirus, 1997.

PORLÁN, R., RIVERO, A. El conocimiento de los profesores: una propuesta formativa em el área de ciências. Sevilla: Díada Editora. 1998, 213p.

RAMALHO, B. L., NUÑEZ, I. B., GALTHIER, C. Quando o desafio é mobilizar o pensamento pedagógico do(a) professor(a): uma experiência centrada na formação continuada. Anais da 23ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 2000.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1987.

SAVIANI, D. Os saberes implicados na formação do educador -In: BICUDO, M. A . V. e SILVA

SCHON, D. A The reflective practitioner .Basic Books, 1983.

SCHON, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. . In: NOVOA, A (Org) Os professores e sua formação . Lisboa: Dom Quixote, 1992.

TARDIF, M, RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade nº73. Campinas: Cedes, 2000, p.209-244.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério.Revista Brasileira de Educação nº 13, Jan/Fev/Mar/Abr. 2000, p.5-24.

THERRIEN, J. Saber de experiência, identidade e competência profissional - como os docentes produzem sua profissão. In: Contexto e Educação. Ijuí: Ed. UNIJUÏ, 1996. V.1, no. 1, p. 7-36.

THERRIEN, J., THERRIEN, A. S. A racionalidade prática dos saberes da gestão pedagógica da sala de aula. In: CANDAU, V. M. (org.) Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p.77-96.

TRIVIÑOS, A N.S Introdução `a pesquisa em Ciências Sociais - A pesquisa qualitativa em Educação .São Paulo: Ática, 1987.

ZEICHNER, A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.